1. Percepcja przestrzeni u dzieci niewidomych
dr Bogdan Pietrulewicz
Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa
PERCEPCJA PRZESTRZENI U NIEWIDOMYCH DZIECI
W procesie odbioru wrażeń i spostrzeżeń z otaczającego środowiska niewidome dziecko wykorzystuje informacje dostarczane przez poszczególne analizatory. Zmuszone jest ono do adaptacji w zakresie własnego stylu poznawczego, gdzie zbieranie danych jest wstępnym etapem do tworzenia obrazu tego, co nie jest jemu dostępne w bezpośredniej obserwacji. Kompensacja percepcyjna w budowaniu wyobrażeń zastępczych będzie uwzględniała informacje dostarczane przez dotyk, słuch, węch, temperaturę, a także zmysł kinestetyczny, a przy poznawaniu rożnych form nachylenia powierzchni – zmysł równowagi. W badaniach tyflopsychologicznych najwięcej uwagi przywiązuje się do operacji dotykowych, związanych również z odbiorem wrażeń kinestetycznych.
Psychologowie porównujący czynności dotykowe niewidomych i czynności wzrokowe widzących kładą nacisk na skrajne różnice w sprawności obu sposobów poznawania, często nie uwzględniając jednak różnic ilościowych i jakościowych informacji. Popiera się w ten sposób tradycyjny pogląd, że kombinacja dotyku analitycznego i syntetycznego daje obraz podobny do spostrzeżeń wzrokowych 27).
Przegląd studiów nad percepcja, dotykową niewidomych i widzących zaczniemy od procesów elementarnych. Okazuje się, że próg pobudliwości dotykowej rożni się u niewidomych i widzących 5). Różnice występują jedynie przy zdolności rozróżniania dwóch punktów, gdzie w grę wchodzi codzienna praktyka różnicowania i integracji spostrzeżeń dotykowych 23).
W zakresie dotyku Reven (1934) wykrył prawie wszystkie znane geometryczne złudzenia wzrokowe. Podaje on jednak niewiele szczegółów o technikach eksperymentalnych, liczbie i wieku badanych oraz wartości liczbowej obserwowanych zniekształceń. Bean (1938) opisuje również niektóre złudzenia niewidomych. Dużą rolę odgrywa tu pole percepcyjne analizatorów, a szczególnie końce palców. Zniekształcenia i ich efekty są równie częste, jak w percepcji wzrokowej.
Nowsze badania Müllera-Leyera dotyczące złudzeń (poziomego i pionowego) u dzieci niewidomych w wieku 8–10 lat potwierdziły, że deformacje wzrokowe i dotykowe mogą wystąpić z takim samym prawdopodobieństwem. Pozostają one jednak w formie mniej wyraźnej niż u widzących w percepcji wzrokowej 64).
Różnice w poznaniu wzrokowym i dotykowym uwidaczniają przypadki pooperacyjne. Senden 137) skompletował dane o wszystkich operacjach, w których przywrócono wzrok niewidomym od urodzenia, począwszy od znanego przypadku Cheseldena z roku 1728 do 1960 r. Pierwsze wrażenia wzrokowe są niezrozumiałe dla niewidomych. Nazwanie przedmiotów przedstawionych wzrokowo jest niemożliwe, tak samo jak przypisywanie znaczenia tym przedmiotom, nawet bardzo często używanym. Dla niektórych możliwe było rozróżnianie form. Osoba badana stwierdzała tylko istnienie dwu lub więcej przedmiotów, ale niezdolna była do ich nazwania, opisania i liczenia.
W okresie pooperacyjnym, podczas gdy inne aspekty przedmiotów były doskonale ujmowane dotykowo, badani nie rozpoznawali przedmiotów spostrzeganych wzrokowo, ani ich właściwości takich jak: położenie, miara czy objętość. Podczas obserwacji notowano dość wolny postęp w „uczeniu się, widzenia” 107).
Wydaje się, że istnieje różnica w zakresie poznawania drogą tych dwu kanałów sensorycznych i nigdy w ścisłych badaniach eksperymentalnych nie powinno się ograniczać tylko do bezpośredniego porównania jednego z drugim. Z psychologicznego punktu widzenia poznanie dotykowe opiera się na bezpośrednim pobudzeniu receptorów. Pole percepcji dotykowej jest więc bardziej zredukowane, niż pole wzrokowe. Ruchy eksploracyjne pozwalają wprawdzie rozszerzyć tą szczupłą przestrzeń, ale ogólnie percepcja dotykowa jest fragmentaryczna i wymaga syntezy końcowej do odtworzenia przedmiotu jako całości, którą komponują różne, sukcesywnie poznawane elementy.
Badania zdolności myślenia przestrzennego niewidomych skupiają się w większości na rozpoznawaniu i odtwarzaniu form oraz na wykrywaniu różnych relacji. Sylvester 140) zaobserwował lepsze rezultaty widzących w próbach wstawiania kołków. W dalszej jednak części eksperymentu, polegającej na rozpoznawaniu właściwych form, nie zawsze występowały wyraźne różnice. Inne, podobne badania, nie dały widocznych różnic 69). Critchley 28) ocenia, że niektórzy niewidomi posiadają w tej dziedzinie zdolności większe, niż widzący. Francuskie eksperymenty nad dotykowym rozpoznawaniem form przez osoby w wieku od 8 do 16 lat nie zanotowały istotnych różnic między osiągnięciami widzących i niewidomych, będących w tym samym wieku 64). Analogiczne rezultaty odnajdujemy w innych. badaniach, gdzie autorzy dochodzą do wniosku, że wyobraźnia wzrokowa nie jest konieczna do rozpoznawania form 36). Lepsze osiągnięcia niewidomych zanotowano przy rozpoznawaniu bardzo złożonych form geometrycznych 129).
Dość, zróżnicowane rezultaty uzyskiwano także w reprodukcji form lub ich odtwarzaniu. Worchell 156) stwierdził niezaprzeczalną wyższość widzących nad niewidomymi od urodzenia w zadaniach wykonywanych za ekranem, który uniemożliwiał spostrzeganie wzrokowe (próby te polegały na opisie i odtwarzaniu kształtów klocków). Tłumaczy to znaczenie wyobraźni wzrokowej w procesie tzw. „wizualizacji” przestrzeni dotykowej.
Drever 32) powtarzając te same zadania i dodając dwie własne próby – „orientacyjną” (polegającą na odtwarzaniu narysowanej formy za pomocą rzutów na deseczce, a potem na odwróceniu formy modelu w płaszczyźnie o 180°) oraz „klasyfikacyjną” (odnalezienie w serii form takiej, która nie pasuje do innych), potwierdził rezultaty Worchella. Dochodzi on do wniosku, że schematy wyobrażeń wzrokowych, które łączą się z wrażeniami dotykowymi w ujmowaniu kształtów przestrzennych, odgrywają decydującą rolę w spostrzeganiu i reprodukowaniu kształtów, składając się równocześnie na proces „wizualizacji”, będący wyobrażeniową manipulacją jakościami wzrokowymi. Posługiwanie się wzrokiem w wieku 5–6 lat ma decydujące znaczenie dla zdolności, którą nazywa on „percepcją przestrzeni”.
Takiego znaczenia nie posiada posługiwanie się, wzrokiem w wieku 2 lub 3 lat. Przypuszcza on, że niektóre sprawności wzrokowe są tak złożone, że wymagają długiego ćwiczenia i opanowania funkcji prostych. Widzący nie mają wyrobionego nawyku transformacji układów przestrzennych na podstawie wskazówek dotykowych, dlatego też zwykle przy takich przekształceniach posługują się wyobrażeniami wzrokowymi. Plata 130) zauważył, że niewidomi słabiej zapamiętują położenie punktu w przestrzeni. Szczególnie duże różnice uwidaczniają się w wieku 8 do 14 lat.
Spostrzega się duże różnice w odtwarzaniu form u niewidomych od urodzenia i ociemniałych 100–157–65). Badania rozwoju percepcji układów przestrzennych wykonano przy użyciu: testu Gottshalda, testu kształtów krzyżujących się i testu figur podzielonych. Dzieci widzące rozwiązywały te testy wzrokowo. Niewidome, jak można było się spodziewać z takiego ustawienia procedury badawczej, uzyskały rezultaty gorsze, niż grupa kontrolna widzących. Tłumaczy się ten przypadek wpływem „efektu pola” w tzw. percepcji aktywnej i pasywnej wyróżnionej przez Piageta 65).
W późniejszym okresie Hatwell 66) zajmowała się umiejętnością klasyfikacji dotykowej u dzieci niewidomych i wzrokowej u dzieci widzących, posługując się figurami geometrycznymi o różnych kształtach i cechach. Dzieci niewidome potrafiły wykryć zasady łączenia figur dopiero w wieku 10 lat na takim samym poziomie jak 6-letnie dzieci widzące.
Obszerniejsze eksperymenty Hatwell – z zastosowaniem prób badających odwzorowywanie, przewidywanie położenia punktu w przestrzeni, zasadę zachowania masy, ciężaru i objętości oraz klasyfikacji i układanie serii materiału figuralnego – wykazały, że w rozwoju umiejętności rozwiązywania zadań występują te same etapy u widzących i niewidomych, chociaż ci ostatni uzyskują we wszystkich próbach gorsze wyniki. W pewnej mierze zaważył prawdopodobnie na tym sposób przeprowadzenia badań, w rezultacie czego porównywano wyniki percepcji wzrokowej widzących z percepcją dotykową niewidomych, stawiając ich już w punkcie wyjścia w gorszej sytuacji.
Podobne eksperymenty przeprowadził w Polsce Klimasiński 94) ograniczając się do bardzo małych próbek w różnych grupach wiekowych. W rozwoju tych samych operacji przestrzennych stwierdził większe różnice na niekorzyść niewidomych, niż Hatwell. Stosując procedurę badawczą faworyzującą widzących, bez ścisłych zasad doboru grup kontrolnych, doszedł on do uogólnienia, że formalne operacje umysłowe u dzieci niewidomych zaczynają funkcjonować później, niż u widzących.
Badając rozumienie relacji przestrzennych Hunter 72) uzyskał lepsze rezultaty u widzących, niż u niewidomych. W swojej baterii Jurmaa 90) zastosował próby do badania zdolności przestrzennych, takie jak układanie sześcianów z podanych części, test układów przestrzennych Minesota, modyfikacje. dotykową klocków Kohsa. Widzący, którzy mogli posługiwać się wzrokiem przy rozwiązywaniu przestrzennych zadań testowych, ogólnie uzyskali wyniki lepsze, niż niewidomi (P
Miller 115) stwierdził na podstawie swoich badań nieprawidłowości w pojmowaniu zasad zachowania masy, ciężaru i objętości u niewidomych od 6 do 10 lat. Na 26 badanych u czworga niewidomych występowało poprawne pojęcie zasady zachowania masy, a u dwojga z nich – zachowania ciężaru.
Na podstawie badan normalizacyjnych Raven Progressive Matrices stwierdzono, ze figuralny materiał dotykowy jest łatwiej rozwiązywany, jeżeli powiększy się go w skali 1 1/2 w stosunku do tablic wzrokowych.
Z badań własnych 131) chciałbym zasygnalizować, ze percepcja różnych układów przestrzennych form matryc zależy od stopnia komplikacji danej konfiguracji bodźców. Stosunkowo łatwo wykrywana jest tożsamość różnych symboli. Figury punktowo-asymetryczne, zmieniające położenie i cechy, są dla niewidomych trudniejsze do odczytania, niż punktowo-symetryczne. Również zmiana wielkości znaku, charakteru powierzchni i relacji powodować może trudności w odbiorze spostrzeżeń dotykowych. W ujęciu modelu przestrzennego bardzo istotne jest nie tylko poznanie i zapamiętanie symboli figuralnych, ale przede wszystkim ujęcie określonych relacji, składające się ma całość. To czy model będzie odzwierciedlał w dostatecznym stopniu dla niewidomego dziecka rzeczywistość, będzie zależało od ilości i jakości analogii, jakie można wyszukać na bazie samodzielnej eksploracji dotykowej, zestawienia czy porównywania oraz od czynników pedagogicznych, które pomogą powiązać elementy określonej powierzchni z wiadomościami teoretycznymi, bądź innymi uzupełniającymi, bardziej konkretnymi przykładami.