wersja kontrastowa
Strona główna / Tyflomapy / Czasopisma / Przegląd Tyflologiczny / Przegląd Tyflologiczny nr 2 / 1983 / 6. Odbiór środków kartograficznych przez dzieci niedowidzące


6. Odbiór środków kartograficznych przez dzieci niedowidzące

 

mgr Iwona Kirejczyk

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących, Warszawa

ODBIÓR ŚRODKÓW KARTOGRAFICZNYCH PRZEZ DZIECI NIEDOWIDZĄCE

 

Wiedza geograficzna o świecie jest ważnym elementem w wykształceniu ogólnym współczesnego człowieka i w przygotowaniu go do wykonywania pracy zawodowej i społecznej. Na całość wiedzy geograficznej, jaką wszyscy uczniowie powinni wynieść ze szkoły podstawowej, składają się wyobrażenia, pojęcia i sądy, które pozwolą im poznać i zrozumieć tę część rzeczywistości, której badaniem zajmuje się nauka o ziemi. Geografia jako przedmiot nauczania rozwija umysł dziecka, kształci jego spostrzegawczość, wyobraźnię, uczy orientacji w przestrzeni, wywołuje radość z poznania otaczającego świata i kontaktu z nim oraz wskazuje drogę dociekania prawdy.

Do szkół dla niedowidzących przyjmowane są dzieci o normalnym rozwoju umysłowym, których ostrość wzroku mieści się w granicach 1/25 do 1/4 D. pod warunkiem, że ta ostrość wzroku pozwala im na zwykłą naukę czytania i pisania przy zastosowaniu odpowiednich środków i metod lekarsko-pedagogicznych i które zasadniczo będą mogły kształcić się w zawodach dla widzących (3).

Z okulistycznego punktu widzenia wśród niedowidzących wyróżnia się dzieci:

  1. z wadami refrakcji (różnego typu i stopnia): krótkowzroczność, dalekowzroczność, niezborność krótkowzroczna oraz dalekowzroczna i mieszana,

  2. z oczami bezsoczewkowymi po operacji zaćmy,

  3. ze zmętnieniami w ośrodkach przeziernych oczu (niewielkie zmętnienia rogówek, soczewek, męty w ciałku szklistym),

  4. ze zmianami patologicznymi w układzie nerwowym narządu wzroku (zmiany na dnie oka w siatkówce i nerwie wzrokowym oraz w centralnym układzie nerwowym – w szlakach i ośrodkach wzrokowych),

  5. z różnego rodzaju wrodzonym niedorozwojem narządu wzroku (małoocze, szczeliny tęczówek i naczyniówek, podwinięcie soczewek, jaskra itp.).

Dzieci niedowidzące, niejednokrotnie oprócz wad wzroku, posiadają dodatkowe odchylenia rozwojowe. Różnorodnych ujemnych i dodatnich odchyleń jest dużo, również i one odgrywają istotną rolę w procesie dydaktycznym.

W procesie nauczania geografii dzieci z defektami wzroku ważny jest dobór właściwych nie tylko metod, ale i środków dydaktycznych, które dostarczyłyby uczniom określonych bodźców sensorycznych działających na sprawnie funkcjonujące zmysły wzroku, słuchu, dotyku itp., a przez to ułatwiły bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości. Wprawdzie nie gwarantują one pełnego sukcesu, ale w istotny sposób wpływają na uzyskanie dobrych rezultatów nauczania. Właściwie opracowane i dobrane środki dydaktyczne pomagają w poznawaniu rzeczywistości, w zdobywaniu wiedzy o otaczającym świecie, w kształtowaniu przeżyć, uczuć i woli, w utrwalaniu i weryfikacji wiedzy oraz zastosowaniu jej w życiu, jak również w rozwoju cech psychofizycznych i pożądanych funkcji organizmu dziecka pełno- i niepełnosprawnego.

Podstawową pomocą w nauczaniu geografii w każdej szkole, a więc i w szkole dla niedowidzących jest mapa. By czytać i rozumieć mapę należy dobrze orientować się w terenie i korzystać z planu. Te umiejętności są kształtowane w klasach młodszych na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych. Są to ćwiczenia lokalizacji przedmiotów, określanie stron świata w klasie i w terenie, określanie kierunków przy sporządzaniu szkiców i rysunków plastycznych. Istotne znaczenie ma również rysowanie i czytanie planów. Czytanie należy zacząć od planów najbliższych pomieszczeń, w dalszej kolejności planu budynku szkolnego, najbliższych ulic i dzielnicy, w której mieści się szkoła, całego miasta i mapy okolic.

Uczniów niedowidzących należy wdrażać do sporządzania i posługiwania się planami. Dlatego dobrze jest, by w klasie wisiał jej plan, na korytarzu – plan szkoły, dzielnicy lub miasta, w którym żyją i uczą się dzieci.

Po dobrym przeprowadzeniu pracy z planem, ogólne posługiwanie się mapą tj. określenie stron świata, zauważanie wyraźnych ważnych punktów, charakterystycznych i dobrze oznaczonych powierzchni, nie nastręcza specjalnych trudności i jest w pełni dostępne.

Czytanie ogólnie dostępnych map sprawia dzieciom bardzo poważne trudności w przypadku dużego upośledzenia wzroku, przy fragmentarycznym widzeniu lub daltonizmie. Dziecko bowiem musi umieć znaleźć omawiany kraj, obiekty geograficzne, poznać cechy charakterystyczne krajobrazu, to znaczy wszystkie te elementy, które powinno określać przy mówieniu i pisaniu na dany temat. W tym celu powinno ono korzystać ze specjalnie opracowanych map wypukłych, płaskich, uproszczonych, o wyraźnych kontrastach i rozumieć sposoby ich oznaczania.

W trakcie omawiania poszczególnych tematów, na każdej lekcji i we wszystkich klasach uczniowie powinni korzystać z atlasów i map ściennych, stosowanych w nauczaniu geografii w szkole masowej.

Jeśli w zespole są uczniowie z dużą wadą wzroku, korzystają oni (z dużymi oporami) z map przeznaczonych dla niewidomych. Należy wyraźnie zaznaczyć, że trudno jest uczyć razem dzieci niedowidzące, dzieci z resztkami wzroku i praktycznie niewidome. Np. zdarza się, że na jednej lekcji większość uczniów korzysta z mapy ściennej, jedno lub dwoje z atlasu i jedno z mapy „brajlowskiej”. Dlatego m.in. jest tak trudno w ciągu 45 minut przerobić zaplanowany materiał. Na dobrą sprawę dzieci z resztkami wzroku i niewidome powinny uczyć się w zakładach dla niewidomych.

W celu lepszego zobrazowania sposobów opracowywania poszczególnych jednostek lekcyjnych podam przykład zajęć: „Pasowość ukształtowania powierzchni Polski”, tematu omawianego w klasie szóstej.

Pierwszym etapem pracy dzieci jest rozróżnienie przy pomocy wzroku i dotyku, bądz dotyku i wzroku na podręcznych, plastycznych mapach fizycznych Polski, gdzie znajdują się góry, wyżyny, niziny, krainy pojezierne, nadmorskie oraz powiązanie z ich nazwami własnymi (Karpaty, Wyżyna Małopolska, Nizina Wielkopolska, Pojezierze Mazurskie, Pobrzeże Słowińsko-Kaszubskie itd.). Po zaznajomieniu się z rozmieszczeniem poszczególnych krain, uczniowie samodzielnie i na wyrywki pokazują zadany pas i jego części na swoich mapach plastycznych.

Gdy jest to już opanowane, rozpoczyna się drugi etap – praca z dziećmi niedowidzącymi przy mapie ściennej. Pojedynczo lub w grupach 2–3 osobowych uczniowie pokazują to wszystko, o czym uczyli się na podręcznych mapach plastycznych. Ostatni etap, to zróżnicowane utrwalanie zdobytych wiadomości na podstawie map fizycznych indywidualnie w atlasach bądź udostępnionych map ściennych. Na hasło „Wyżyna Śląska” wszystkie dzieci przy pomocy wzroku i dotyku odnajdują na swoich mapach ten region. Następnie chętni, a później wskazani przeze mnie uczniowie pokazują na mapie ściennej wymieniony region kraju lub jego fragment.

Tak w uproszczeniu wygląda przebieg większości jednostek lekcyjnych. Na każdej lekcji niezbędna jest zarówno mapa ścienna, jak i podręczne plastyczne i płaskie mapy oraz atlas.

Praca z mapą ścienną przeznaczoną dla szkół masowych jest szczególnie trudna dla dzieci z resztkami wzroku i z fragmentarycznym widzeniem. Dzieci te lepiej pracują z mapą plastyczną, aczkolwiek mapy produkowane przez nasze wydawnictwa kartograficzne są mało poglądowe i mało przejrzyste dla dziecka niedowidzącego. Barwy tych map są nietrwale i łatwo ulegają starciu. Największym jednak ich mankamentem jest pokazanie w trzecim wymiarze tylko rzeźby terenu. Uczące się w szkołach dla niedowidzących dzieci z resztkami wzroku i praktycznie niewidome powinny korzystać z map przystosowanych do potrzeb i możliwości tych ostatnich. Praca z mapą trwa tak długo i jest powtarzana tyle razy, aż zostaną wytworzone właściwe wyobrażenia form powierzchni Ziemi i wyjaśnione stosunki przestrzenne.

Obok mapy ważną pomocą w pracy z niedowidzącymi jest globus. Nieodzowna pomoc przy omawianiu takich zagadnień, jak kształt i wielkość Ziemi, podział na półkule, rozmieszczenie kontynentów i oceanów, określanie szerokości i długości geograficznej. Właśnie wyznaczanie szerokości i długości geograficznej tak na mapach, jak i na globusie, sprawia młodzieży niedowidzącej wielkie trudności. Dużą pomocą w tej dziedzinie są globusy podświetlane i indukcyjne. Dzięki pierwszym mogą one łatwiej określić współrzędne geograficzne, ponieważ po podświetleniu siatka jest bardziej wyeksponowana. Globus indukcyjny natomiast pozwala dziecku niedowidzącemu nanosić schemat siatki geograficznej; uczeń kieruje się plastycznie i barwnie zaznaczonym równikiem i południkiem zerowym oraz pewnymi orientacyjnymi punktami.

Uczniowie niedowidzący korzystają na zajęciach z globusu podobnie jak widzący, jedynie wolniejsze jest ich tempo pracy, większy wysiłek intelektualny, większa koncentracja uwagi. Jak w przypadku map, tak i tu powinny być większe kontrasty w zastosowanych barwach, wyraźnie potraktowane linie i punkty, uczniowie powinni pracować przy bardzo dobrym oświetleniu i korzystać z niezbędnych protez optycznych.

Nauczanie geografii dzieci niedowidzących sprawia dziś nauczycielowi duże trudności. Wynika to z następujących faktów:

  1. wzrok uczniów musi być chroniony i zachowany, w żadnym wypadku nie może być jeszcze bardziej niszczony i osłabiony,

  2. słaby wzrok dzieci stanowi poważną przeszkodę we właściwej pracy nie tylko z mapą i książką, ale również we właściwym wykorzystywaniu wycieczek,

  3. każde dziecko jest inne, posiada inną wadę lub wady wzroku oraz dodatkowe odchylenia od normy, inny jest jego rozwój intelektualny,

  4. wszystkie dzieci niedowidzące mniej dokładnie spostrzegają i poznają otaczające nas zjawiska i dlatego wolniej pracują.

Wymienione przyczyny powodują, że z dużą liczbą dzieci trzeba pracować indywidualnie lub w grupach kilkuosobowych, natomiast rzadko z całą klasą.

Specyfika nauczania tych dzieci, to również dostosowanie materiału lub pewnych jego partii zwłaszcza wizualnych, do możliwości wzrokowych uczniów. Należy bezwzględnie starać się, by dzieci niedowidzące przyswajały sobie wiadomości nie tylko za pośrednictwem osłabionego wzroku, ale i innych zmysłów – dotyku, słuchu, zmysłu kinestetycznego a nawet powonienia i smaku.

Zachodzi więc konieczność doboru odpowiednich środków nauczania, wolniejszego opracowywania szeregu tematów, czyli większego dostosowania metod i tempa pracy do indywidualnych możliwości dzieci niedowidzących. Sytuację dodatkowo pogarsza brak specjalnych środków nauczania, w tym również odpowiednio opracowanych map. W tych warunkach szkoły dla słabowidzących zmuszone są do korzystania ze środków kartograficznych, stosowanych w szkołach dla widzących, odpowiednio je modyfikując, tj. wzmacniając kontury, oznaczając granice kontrastowymi barwami, małe litery zastępując większymi itp.

Szczególne znaczenie ma wykorzystywanie przez dzieci różnorakich protez, właściwy ich dobór, noszenie okularów poprawiających widzenie, stosowanie w miarę potrzeb lup, lunetek i innych nieodzownych szkieł optycznych.

Biorąc pod uwagę, że z biegiem lat liczba niedowidzących będzie się zwiększać (jako wynik rozwoju cywilizacji), już dziś należy zastanowić się nad ich dalszym losem, nad ich kształceniem i wychowaniem. Istnieje więc potrzeba skonstruowania odpowiednich pomocy kartograficznych, które pozwoliłyby niedowidzącym na właściwe przyswojenie wiedzy, wzbogacenie jej o nowe elementy oraz wzmocnienie umiejętności zrozumienia zjawisk przestrzennych.

Powinny powstać mapy podobne do tych, które produkowane są w Czechosłowacji (kanwa wydrukowana na papierze, kolejne tematy na nakładanych foliach). Jednak mapy tego typu powinny być jeszcze udoskonalone. Muszą posiadać kontrastowe kolory i silny rysunek linii. Format map powinien być taki, aby każde dziecko mogło je pomieścić na pulpicie stołu uczniowskiego. Mapy nie mogą być przeładowane treścią, natomiast muszą być bardzo selektywne w czytaniu. Chodzi o to, by poznawczy obraz świata u niedowidzących był kształtowany jednak przy większym lub mniejszym udziale wzroku.

Wiadomo, że nawet mało dokładne bodźce wzrokowe wzbogacają treści poznawcze, a uzupełnione tam gdzie to jest możliwe, dotykiem i słowem czynią je bardziej adekwatnymi do rzeczywistości.

W szkołach dla niedowidzących uczą się niejednokrotnie uczniowie z resztkami wzroku i czasami niewidomi. W związku z tym nasuwa się potrzeba zorganizowania badań naukowych dotyczących skonstruowania mapy przystosowanej do potrzeb osób niedowidzących, z resztkami wzroku i niewidomych. Przemawia za tym ponadto fakt, że dzieci bardzo słabo widzące nie chcą korzystać z map przeznaczonych dla niewidomych. Uczniowie ci uważają, że z powodzeniem dadzą sobie radę w pracy z normalną mapą szkolną. Niestety, chęci ich są ogromne a możliwości ograniczone, co w konsekwencji powoduje zbędne stresy. Ta bariera psychologiczna bardzo utrudnia, często uniemożliwia prowadzenie właściwego nauczania i obniża efekty wychowania.

Skonstruowanie więc wspólnych map dla niedowidzących, szczątkowo-widzących i praktycznie niewidomych byłoby pewnego rodzaju rozwiązaniem tego palącego problemu. Tym bardziej, że absolwenci niedowidzący kontynuują nauczanie w ponadpodstawowych szkołach masowych a również dla niewidomych i powinni być do nich odpowiednio przygotowani.

Wspólne mapy obok zdecydowanych, kontrastowych barw, większych liter, zaznaczonych mocniej charakterystycznych punktów i linii, powinny zawierać opisy brajlowskie, które w znakomity sposób ułatwiłyby pracę i naukę.