wersja kontrastowa
Strona główna / Tyflomapy / Czasopisma / Przegląd Tyflologiczny / Przegląd Tyflologiczny nr 2 / 1983 / 7. Czytanie dotykowe i wzrokowe map przez uczniów z resztkami widzenia


7. Czytanie dotykowe i wzrokowe map przez uczniów z resztkami widzenia

 

mgr Stanisław Drogosz

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych, Wrocław

CZYTANIE DOTYKOWE I WZROKOWE MAP PRZEZ UCZNIÓW Z RESZTKAMI WIDZENIA

 

Zadaniem nauczyciela geografii w szkole dla niewidomych jest wykształcenie pojęć przestrzennych poza zasięgiem poznania bezpośredniego. Uzmysłowienie dziecku przestrzeni, w której toczy się życie ludzi oraz mają miejsce różne zjawiska przyrodnicze, jest jednym z podstawowych celów pracy z mapą. Mapa ma pomoc w rozumieniu związków przyczynowo-skutkowych między różnymi zjawiskami geograficznymi oraz roli środowiska naturalnego w życiu ludzi. Mapa ma być również pomocna w uzmysłowieniu tego, że życie ludzi toczy się nie tylko w przestrzeni, ale i w czasie. Chodzi tu o wyuczenie umiejętności przechodzenia od mapy geograficznej do historycznej. Pomostem tego przejścia może być mapa polityczna. Umiejętność czytania mapy historycznej wynikać powinna ze znajomości map geograficznych.

Nauczyciel, kształtując pojęcia przestrzenne u dzieci z resztkami widzenia, staje przed szczególnie trudnym problemem, jakim jest dobór odpowiednich metod nauczania. Dzieci te nie mogą być traktowane jako zupełnie niewidome. Trzeba korzystać z resztek wzroku, ponieważ daje to większe możliwości poznawcze. Z kolei nie można również stosować metod dla niedowidzących, ponieważ możliwości wzrokowe są tu dużo skromniejsze. Konieczna staje się w takiej sytuacji indywidualizacja metod. Aby dokonać odpowiedniego doboru należy dobrze poznać możliwości wzrokowe i umysłowe każdego dziecka. Ważny jest również stan zdrowotny wzroku. Chodzi o rozeznanie, czy proces utraty wzroku jest zakończony, czy postępujący.

W sytuacji dzieci z resztkami widzenia ważny jest wiek, w jakim nastąpiła utrata wzroku. Wiąże się to z ilością wrażeń wzrokowych zakodowanych w mózgu oraz wyćwiczeniem metod poznania dotykowego. Generalna. zasada, doboru metod będzie wykorzystanie wrażeń dotyku popartych słowem i powiązanie ich z zakodowanymi w pamięci wrażeniami wzrokowymi oraz możliwościami odbioru wrażeń wzrokowych. Zgodne z powyższymi rozważaniami jest twierdzenie dra Majewskiego, że należy dążyć do maksymalnego skojarzenia szczątkowych wrażeń wzrokowych z wrażeniami innych zmysłów.

Z rozważań powyższych wynika konieczność stosowania w tyflokartografii odpowiednich map brajlowskich przystosowanych do dzieci z resztkami widzenia.

Jedną z trudności na jakie napotyka nauczyciel dzieci z resztkami widzenia jest niejednorodność tej grupy. Każde dziecko jest odrębnym przypadkiem, wymagającym indywidualnego dokładnego rozeznania stanu jego wzroku, ewentualnego procesu chorobowego i zaleceń lekarza. Ważne jest określenie wieku, w którym nastąpiła utrata wzroku oraz stanu psychicznego wychowanka, a także stopnia umiejętności dziecka w posługiwaniu się poznaniem dotykowym. Przy słabym poznaniu dotykowym widziany obraz może być dla dziecka niezrozumiały. Nie należy więc przeceniać i jednocześnie nie doceniać możliwości wzrokowych i umysłowych ucznia.

W grupie dzieci z resztkami widzenia możemy wyróżnić trzy podgrupy: a) dzieci z poczuciem światła (rozróżniają nie tylko źródła światła, ale również cienie w ruchu), b) dzieci z możliwością rozróżniania barwnych lub czarno-białych plam (w grupie tej występują osoby pozbawione możliwości rozróżniania barw tzw. daltoniści), c) dzieci z możliwością czytania wielkich, barwnych lub tylko czarnych liter.

W tej ostatniej podgrupie mamy do czynienia z możliwością czytania map barwnych lub tylko dwubarwnych. Musimy pamiętać tutaj o dzieciach w różnym stopniu reagujących na siłę bodźca świetlnego. Jedne wymagać będą dobrego i silnego oświetlenia a inne słabszego. Trzeba też pamiętać o stosowaniu światła luminescencyjnego.

Przeszkodą utrudniającą korzystanie ze wzroku przy czytaniu map w trzeciej podgrupie będą zakłócenia w polu widzenia. Najczęstsze przypadki, to pogorszenie widzenia na obrzeżach pola aż do tzw. widzenia szczelinowego. Przyczyną zakłóceń w polu widzenia jest zaćma, czy zmętnienie soczewki. Widzenie uzależnione jest od stopnia zmętnienia.

Bardzo ważny dla wykorzystania resztek wzroku jest okres życia, w którym nastąpiło ograniczenie możliwości widzenia. W szkole mamy niestety do czynienia przeważnie z przypadkami wczesnej utraty wzroku. Są to dzieci, które nie miały jeszcze możliwości pracy z mapą i stały brak u nich wiadomości na ten temat zakodowanych w mózgu.

Dziecko, któremu wzrok uległ osłabieniu w wieku wcześniejszym, mimo zachowania resztek widzenia, podatniejsze będzie na poznanie dotykowe. Chętne będzie również do wykorzystania resztek wzroku.

Utrata wzroku w późniejszym wieku wpływa na większy brak wiary w swoje możliwości i szybsze zniechęcenie do wysiłku już po natrafieniu na pierwsze przeszkody. Dziecko takie będzie skłonniejsze do wykorzystywania resztek wzroku. Jednak dziecko ociemniałe nie powinno się zbytnio koncentrować na bodźcach wzrokowych, ponieważ poznanie może być nieadekwatne przez wyłączenie innych wrażeń. Musimy dążyć do maksymalnego skojarzenia wrażeń wzrokowych z wrażeniami innych zmysłów. Wiąże się to z koniecznością umiejętnego i budzącego zainteresowanie przejścia na poznanie dotykowe.

Korzystanie ze wzroku przez dzieci z widzeniem szczątkowym wymaga dokładnej korekty w czasie pracy. Chodzi nie tylko o odpowiednie szkła, ale również ćwiczenia korekcyjne stymulujące wzrok, mające uczyć posługiwania się wzrokiem szczątkowym.

Dzieci z resztkami wzroku zaliczane są do niewidomych. W polskiej literaturze fachowej brak opracowań na temat wykorzystania resztek widzenia. Nie znajdujemy również informacji na temat wykorzystania wzroku przy czytaniu map. Nie ma też żadnych wiadomości na ten temat w pracy H. Temerson  145), która pisała o nauczaniu geografii w szkole dla niewidomych.

Na temat pracy z mapą dzieci niewidomych pisała M. Kozłowska 97–99). Autorka, proponuje zastosowanie barwnego nadruku na mapie dla niewidomych. Podobne stanowisko zajmuje T. Majewski 109). Uważa on za konieczne uwzględnienie w pomocach dla niewidomych elementów barwnych o wysokim stopniu ich kontrastowości.

Zaliczanie dzieci z resztkami widzenia .do niewidomych ma swoje uzasadnienie i wiąże się z przewagą poznania dotykiem. Konieczność ta wiąże się z higieną wzroku. Doznanie wzrokowe to przecież wysiłek, mogący prowadzić do przeforsowania nie tylko wzroku, ale i umysłu. Wysiłek ten musi być jeszcze bardziej ograniczony przy postępującym procesie chorobowym.

Należy jednak pamiętać o tym, że resztki widzenia, aby mogły być przydatne przez dłuższy czas, muszą być ćwiczone, aby nie dopuścić do zapomnienia wrażeń wizualnych, ich ostrości i precyzji. Wniosek stąd prosty, że stosowanie barwnych pomocy, a szczególnie map, wzrokowi na pewno nie zaszkodzi, ale może pomóc. Takie podejście może przybliżyć obraz poznawanej rzeczywistości.

Przystosowanie i opracowanie map dla niewidomych pod kątem potrzeb dzieci z resztkami widzenia jest możliwe i niezbędne. Dla orientacji w skali problemu należałoby zebrać dane ze wszystkich ośrodków w Polsce. Wielkości z ośrodka we Wrocławiu będą tu jakimś wskaźnikiem. Na 67 dzieci w szkole dla niewidomych 31 to zupełnie niewidome lub dysponujące nieznacznymi resztkami wzroku. Natomiast 36 uczniów dysponuje znacznymi resztkami, przydatnymi do wykorzystania w pracy z mapą odpowiednio przystosowaną. Również niektóre dzieci z dolnej granicy niedowidzenia mogłyby pracować z taką mapą. Ustalenie ich liczby jest jednak trudne. Podział na niewidomych i niedowidzących dokonywany jest w oparciu o ocenę okulistyczną.

Zgodnie z założeniami programu szkolnego nauczyciele mają wyrobić u ucznia umiejętność posługiwania się mapą. Stopień tej umiejętności uzależniony jest od klasy. Im wyższa klasa, tym szerszy zakres materiału zawarty w treściach mapy, tym większa ilość map i większa ilość danych.

W klasie IV zaczyna się systematyczna nauka geografii w szkole. Jest to więc okres wprowadzania wielu podstawowych pojęć decydujących o zrozumieniu szeregu zjawisk i zainteresowaniu przedmiotem nauczania. Wyznaczanie np. stron świata w terenie należy powiązać z orientacją planu według kierunków. Po zajęciach w terenie możemy przystąpić do wprowadzania tematów o planach i skali.

Opracowywanie planów przedmiotów poznawanych dotykiem na ogół nie sprawia kłopotów. Przejście do planów pomieszczeń uzmysławia uczniowi konieczność stosowania skali. W związku z ograniczonymi możliwościami wzroku należy szeroko korzystać z modelowania. Duże pomniejszenia pozwalają na wprowadzenie pojęcia planu ogólnego, gdzie budynki i inne przedmioty w terenie trzeba zastąpić symbolami. Umożliwia to przejście od planu do mapy szczegółowej i wprowadzenie pojęcia znaku topograficznego.

Dla uczniów niewidomych, a więc i z resztkami widzenia, nie posiadamy map szczegółowych. Musimy się uciekać do modeli z plasteliny oraz klocków układanych na kartonie. Zachodzi więc konieczność opracowania odrębnych plastycznych znaków topograficznych.

Kolejną dziedziną jest kształtowanie pojęć dotyczących form powierzchni ziemi. Znów musimy uciekać się do modelowania profilów robionych we własnym zakresie.

Z wyjaśnieniem pojęcia wysokości względnej i bezwzględnej nie ma większego kłopotu. Poziomice też można wprowadzić przy pomocy tradycyjnych metod. Będą to nakładane warstwice z plasteliny lub kartonu. Jest to jednak bardzo ważny moment, ponieważ prowadzi do zrozumienia pojęcia stosunków wysokościowych na dostępnej wszędzie brajlowskiej mapie Polski.

Brakuje w szkołach map pozwalających wykorzystywać resztki wzroku u uczniów. Ogólnodostępne mapy hipsometryczne przeładowane są szczegółami, a barwy np. między poziomicami zbyt stonowane.

Powstać więc muszą mapy, które przez generalizację treści i rozwiązania graficzne pozwolą dzieciom rozróżniającym barwy na poprawne odczytanie treści. Jeśli chodzi o stosunki wysokościowe kraju, to niezależnie od map hipsometrycznych opracować należy mapę pokazującą tylko główny rys ukształtowania, a więc niziny, wyżyny i góry. Oczywiście w klasach niższych (IV, V) stosować powinniśmy przy omawianiu rzeźby terenu klasyczne mapy plastyczne, ale kontrastowe w barwach. Mapy te jednak muszą mieć również plastycznie rozwiązaną batymetrię, czyli głębokości na morzu.

Nie zawsze mapy dla niedowidzących muszą być wielobarwne. Przykładem dobrego rozwiązania może być używana mapa Polski, która białą zróżnicowaną fakturą pokazuje na zielonym, równym tle – stosunki wysokościowe. Niestety, mapa ta nie ma opisu krain fizyczno-geograficznych i brak na niej legendy.

Jeśli uczyć mamy zgodnie z programem, szkoły specjalne muszą też dysponować mapami tematycznymi. Pozostawienie nauczyciela własnej inwencji doprowadza do chałupniczych, prymitywnych improwizacji, jak naszywanie sznurków, uczytelnianie znaków kartograficznych plasteliną itp. Nie potrzeba wielkiej wyobraźni, by ocenić dydaktyczne skutki stosowania takich środków.

Rozpoczynający się w klasie IV pięcioletni kurs geografii (kl. IV–VIII) wymaga nie tylko tematycznego zróżnicowania map, ale i stosowania odrębnych metod w kolejnych klasach. Uczeń powinien poznawać nie tylko nowe obszary i nowe tematy, ale i różne metody kartograficzne. To ułatwi mu ewentualną naukę w masowej szkole średniej. Jak wielkie zróżnicowanie powinno być pomiędzy mapami dla klasy IV a klasy VIII, niech świadczy różnica rozwiązań w atlasach dla tych klas w szkołach masowych.

Specjalnej dyskusji wymagać będzie rozwiązanie np. linii brzegowej czy sieci rzecznej. Ta ostatnia przedstawiona obecnie na polskich mapach w postaci linii wypukłych jest bardzo kontrowersyjna. Takim właśnie dyskusyjnym przykładem nadmiernego stosowania linii wypukłych jest NRD-owski atlas używany w polskich szkołach.

Mankamentem tego atlasu uniemożliwiającym wykorzystanie resztek wzroku jest tworzywo, z którego zrobione są mapy. Zastosowanie barw przy oznakowaniu wysokości, zbiorników wód lądowych i morskich oraz rzek byłoby poważnym ułatwieniem dla osób z resztkami wzroku.

Bardzo poważnym problemem w klasie V jest tematyka związana z siatką geograficzną. Podstawowe pojęcia siatki takie jak: bieguny, równoleżniki i południki – można wprowadzić opierając się na istniejących globusach oraz wykorzystując linie ze sznurka nałożone na globus indukcyjny. Zasadnicza trudność pojawia się w momencie przejścia od siatki geograficznej do kartograficznej. Uproszczenie wynikające z nanoszenia linii prostych na mapy obejmujące małe obszary nie razi. Sprawa wygląda gorzej przy mapach kontynentów. Równoleżniki w tym wypadku nie mogą być liniami prostymi, lecz łukami. Brak siatki na mapach NRD czyni ten problem trudnym również dla niewidomych. Wartości południków i równoleżników oznaczone są tutaj tylko na obrzeżach mapy. Globusy podświetlane pozwalają na zrozumienie tego zjawiska tylko dzieciom niedowidzącym, ponieważ dziecko z resztkami wzroku nie może poprzeć obserwacji dotykiem.

Brak odpowiednich map zmusza nauczycieli do znacznego wysiłku. Niektórzy z nich to ludzie pełni zapału i samozaparcia, poświęcają wiele czasu na przygotowanie lekcji i pokonywanie trudności. Ale wśród nich jest wielu obarczonych rodziną, przytłoczonych kłopotami dnia codziennego, ci przejawiają mniej inwencji i uporu. Nie są w stanie pokonać trudności w pracy dydaktycznej bez pomocy szkoły. Dostarczenie środków do realizacji programu przez szkołę jest więc nieodzowne. Takimi środkami są przecież mapy. Nowoczesna szkoła w Polsce powinna nimi dysponować w stopniu zadowalającym. Niedostatecznie wyposażony warsztat pracy nauczyciela, to znaczna przeszkoda w realizacji programu przede wszystkim w szkołach specjalnych.

Szkoły dla dzieci niewidomych i niedowidzących są traktowane jako margines szkolnictwa. Budzi to zrozumiałe rozgoryczenie kadry pedagogicznej. Za przykład tego rozgoryczenia niech posłuży wypowiedź jednej z koleżanek na radzie pedagogicznej w Ośrodku we Wrocławiu. Zauważa ona, że w zakładach wychowawczych stwarza się odpowiednie warunki wychowankom zdrowym fizycznie, podczas gdy dla naszych wychowanków robi się bardzo niewiele. Zakłady nasze borykają się z ciasnotą sypialń, klas i brakiem podstawowych pomocy. Koleżanka nasza uznała tą sytuację za wręcz żenującą. Nie neguje ona potrzeb dzieci zaniedbanych społecznie, ale zwraca uwagę na niedocenianie potrzeb dzieci ze schorzeniami wzroku.

W ośrodkach dla dzieci niewidomych procesy chorobowe oczu w wielu wypadkach nie są jeszcze zakończone i dlatego nieodzowna jest opieka okulistyczna. Poza tym okulista powinien bardzo blisko współpracować z nauczycielem. Powinien być pomocny w określaniu możliwości wzrokowych ucznia. Pomoc i opinia lekarza szczególnie potrzebna jest w przypadkach dzieci niedowidzących, którym najczęściej potrzebna jest korekta. Tak samo korekta potrzebna jest w wypadkach dzieci z resztkami widzenia.