wersja kontrastowa


5. Uczenie czytania map

 

5. UCZENIE CZYTANIA MAP

Autorzy: Anna Chojecka – tyflopedagog, Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach i s. Elżbieta Więckowska FSK

 

5.1. Wprowadzenie

Naukę posługiwania się mapą i atlasem powinna podejmować osoba, która:

  • posiada podstawowe pojęcia geograficzne,
  • umie czytać proste rysunki i ilustracje.

Należy tu rozróżnić dwie skrajnie różne sytuacje: sytuację dorosłego ociemniałego i sytuację dziecka, które nie ma wspomnień i wyobrażeń wzrokowych.

5.2 Nauczanie osoby ociemniałej pracy z mapą

Osoba ociemniała w młodości lub w wieku dojrzałym posiada pojęcia przestrzenne i wyobrażenia obiektów geograficznych nabyte drogą wzrokową. Posiada też nikłe choćby doświadczenie kartograficzne zdobyte w szkole. Po utracie lub poważnym uszkodzeniu wzroku uczy się funkcjonować w nowej dla siebie sytuacji. Uczy się posługiwać dotykiem i zazwyczaj uczy się brajla. W systemie pisma punktowego genialnie dostosowanym do odczytu dotykiem, wszystkie zapisy pozycyjne stosowane przez widzących sprowadzone są do zapisu liniowego. Czytelnik przesuwa palce poziomo po linijkach tekstu i buduje w umyśle logiczną strukturę poznawanych informacji (strukturę logiczną, a nie przestrzenną strukturę zapisu widzących). Ale grafika jest przestrzenna ze swojej natury. Grafikę więc należy czytać w sposób istotnie różny od czytania zapisów brajlowskich. Strategię dotykowego czytania grafiki opisano w rozdziale 4.2. Osoba ociemniał powinna zacząć szkolenie tyflograficzne od czytania dotykiem lub poważnie uszkodzonym wzrokiem prostych rysunków, takich jak rysunek geometryczny lub ilustracyjny. Tą drogą może nabyć podstawową umiejętność stopniowego odczytywania informacji graficznych i gromadzenia ich pamięci dla zbudowania w wyobraźni całościowego obrazu czytanej grafiki. Wspomnienia widzianych kiedyś grafik mogą ułatwiać opanowanie wyobraźnią grafiki czytanej dotykiem lub poważnie uszkodzonym wzrokiem. Dotkliwy brak widzenia całości kompensować można tylko wyćwiczeniem pamięci. Nauczyciel – instruktor widzenia może istotnie dopomóc w wypracowaniu strategii czytania najkorzystniejszej przy określonych możliwościach widzenia.

Nieprzygotowani czytelnicy muszą przezwyciężyć początkowe trudności związane z brakiem wprawy w czytaniu map, rysunków, schematów itp. Nie należy zniechęcały się. W miarę czytania grafik i map i uczenia się ich, trudności będą coraz mniejsze. Czytanie map, jak każda umiejętność, wymaga nauczenia się i ćwiczeń. Można ją porównać do umiejętności czytania tekstów słownych. W tym przypadku należy wcześniej poznać litery i nauczyć się składać je w słowa. Należy nauczyć się znaków pisarskich i poznać zasady ich stosowania. Trzeba też poznać arkana gramatyki i ćwiczyć. Jeżeli ktoś opanować umiejętność czytania, ale przez dłuższy czas nie czytać, nie potrafi biegle, płynnie czytać. Podobnie, obycie z mapą doprowadzi do swobodnego korzystania z jej treści.

Mapy wydawane pojedynczo, na których oznaczenia obiektów geograficznych podpisane są skrótami brajlowskimi zaopatrzone są w objaśnienia skrótów umieszczone przy mapie, lub osobno. Do biegłego czytania mapy należy umiejętność szybkiego odszukiwania właściwego skrótu i czytania jego objaśnienia. Wielokrotne korzystanie z takich objaśnień pozwala zapamiętać system skracania i klucze oznaczające rodzaj obiektu, co pozwala sprawnie i prawidłowo szukać objaśnienia.

Osoba niewidoma i słabowidząca, która umie czytać mapy może nauczyć się korzystania z atlasu. Jest to kolejna umiejętność do przyswojenia, gdyż atlas dla niewidomych nie jest prostym zbiorem map, lecz złożonym systemem informacji geograficznej. Atlas zawiera zwykle objaśnienie skrótów, może zawierać indeks nazw oraz teksty objaśniające do kolejnych map. Informacja słowna może być w jednym tomie z mapami, lub w osobno oprawionych załącznikach. Nieobojętna może też być kolejność czytania niektórych map atlasu, gdyż mapa poprzednia może być swego rodzaju wstępem do następnej, lub następnych. Zapoznawanie z atlasem należy więc rozpoczynać od wprowadzenia.

Wprowadzenie do atlasu pozwala czytelnikowi zrozumieć sposób w jaki zbudowano system tego atlasu i wskazuje sposoby posługiwania się atlasem. Należy, stosując się do tych wskazówek nauczyć się właściwych dla tego systemu sposobów odszukiwania informacji o mapie i na mapie.

5.3. Wprowadzanie pojęć przestrzennych

Dziecko które od początku życia poznaje świat bez pomocy wzroku lub posługuje się wzrokiem bardzo poważnie uszkodzonym jest w zupełnie odmiennej sytuacji niż osoba ociemniał. Aby to zrozumieć spróbujmy prześledzić wczesny rozwój wyobrażeń dziecka widzącego i całkowicie niewidomego:

W okresie prenatalnym żyjemy w przestrzeni dotykowej. Słabe bodźce świetlne, jakie zapewne odbiera dziecko widzące, nie mają większego znaczenia poznawczego.

Po urodzeniu dziecko widzące zaczyna penetrować najbliższe otoczenie dotykiem kończyn i bardzo jeszcze krótkim wzrokiem. Uczy się korelować kinestetyczno-dotykowe poznanie trójwymiarowej przestrzeni z dwuwymiarowymi obrazami tej przestrzeni na powierzchniach siatkówek oczu. Zmiany w otoczeniu postrzega jako zmiany w czasie: pojawiają się i znikają twarze bliskich, zabawki, naczynia z pożywieniem.

Dziecko niewidome penetruje tylko dotykiem tę samą bliską przestrzeń i podobnie doświadcza zmian w otoczeniu jako zmian zachodzących w czasie.

Gdy dziecko widzące zacznie siadać, wstawać, przemieszczać się samodzielnie i penetrować otoczenie sprawniejszym już wzrokiem, nastąpi zasadnicza zmiana. Dziecko zrozumie, że przedmioty nie pojawiają się i nie znikają, lecz istnieją i przemieszczają się, lub zmieniają wygląd w miarę przemieszczania się obserwatora. Usłyszy polecenia lub informacje: podejdź do babci, biegnij do taty, samochód wjeżdża do garażu... Nasunie mu się wyobrażenie kierunku jako linii łączącej go z innym obiektem lub łączącej inne obiekty.

Dziecko niewidome i bardzo słabo widzące, nawet wtedy, gdy już przemieszcza się samodzielnie, spostrzega przedmioty kolejno: “jest wersalka, potem jest stół, potem jest tapczan,...”. Oprowadzenie dziecka po pokoju i objaśnienie, że “tapczan stoi naprzeciwko wersalki, a stół jest między nimi, w środku pokoju”, nie zmienia rozumienia dziecka, bo nie rozumie ono słów “naprzeciwko”, ani “pomiędzy”. Także słowo “kierunek” nic nie mówi dziecku, dla którego odległe przedmioty być przedtem, lub będą potem. Dziecko otoczone staranną opieką może długo, kilka, kilkanaście, być może kilkadziesiąt lat żyć w takim niemowlęcym rozumieniu swego otoczenia.

Wyjściem z tego stanu psychicznego niemowlęctwa może być:

  • Dostarczenie dziecku nie tylko wczesnej nauki samodzielnego wykonywania czynności i nauki samodzielnego przemieszczania się, ale i wielu samodzielnych doświadczeń motorycznych i lokomocyjnych;
  • Uczenie w odniesieniu do przedmiotów z najbliższego otoczenia nie tylko rozumienia słów określających przedmioty, ale także rozumienia słów określających relacje przestrzenne między przedmiotami i kierunki. Jest to konieczne, gdyż tylko przedmioty w najbliższym otoczeniu dziecko spostrzega jako istniejące równocześnie i w odniesieniu do nich zaczyna rozumieć prawidłowo nazwy relacji przestrzennych;
  • Metodyczne posługiwanie makietą pomieszczenia znanego uczniowi;
  • Prawidłowe metodycznie nauczanie rysunku, w tym planu.
  • Metodyczne nauczanie samodzielnego przemieszczania się.

Odmiennie przebiega także edukacja graficzna dziecka widzącego i niewidomego.

Wczesna edukacja graficzna dziecka widzącego przebiega w dużej mierze spontanicznie w pierwszych latach jego życia.. Dzieci wcześnie zaczynają oglądać obrazki, oglądają ich wiele, porównują z widzianym obrazem rzeczy. Fotografia, obrazki w konwencji naturalistycznej są istotnie podobne do obiektów, które przedstawiają. To znaczy fizjologiczny przebieg zjawiska poznawania wzrokiem obiektu i jego podobizny jest identyczny, a zespół wrażeń, który tworzy wyobrażenie przedmiotu i jego reprezentacji, jest istotnie podobny. Obrazki schematyczne, np. narysowane linią są symbolami podobnymi do swoich pierwowzorów. Dzieci, zdolne już do używania symboli, obejmując wzrokiem cały obrazek, wcześnie uczą się “kodów obrazkowych”. W ten sposób dzieci widzące uczą się odbierać informację graficzną w wielu konwencjach – sposobach rysowania. Są więc nieźle przygotowane do odbioru informacji graficznej podawanej przez podręczniki szkolne. Ponadto rozumnie wychowywane dzieci widzące w wieku kilku lat dostają kartki, ołówki, kredki i, rozpoczynając od bazgroły, przechodzą kolejne stadia ekspresji graficznej, są przygotowane do wypowiadania się “językiem grafiki”. Oglądanie obrazków pomaga w czynnym opanowaniu tego języka, a samodzielne tworzenie komunikatów graficznych sprzyja rozumieniu odbieranych komunikatów. Dziecko coraz swobodniej posługuje się językiem grafiki.

Dziecko niewidome styka się na ogół z grafiką dużo później. Kontakt ten niekiedy zaczyna się od nauki czytania ilustracji przedstawiających nieznane dziecku przedmioty. Dziecko nie rozumiejąc przekazu podanego obcym mu językiem grafiki uczy się na pamięć tego, czego domaga się nauczyciel, to znaczy informacji o przedmiocie lub zjawisku i informacji o grafice, której nie rozumie. Grafika, zamiast stać się drogą przekazu informacji staje się jedną więcej barierą edukacyjną.

Jeśli bowiem potraktujemy grafikę jako język współczesnego społeczeństwa, to musimy zauważyć, że języka ojczystego, także języka obcego, uczymy nazywając systematycznie tym językiem przedmioty, zjawiska i relacje obserwowane aktualnie przez ucznia. Podobnie najpierw uczymy dziecko czytania i pisania, a potem wymagamy rozumienia informacji podanej na piśmie, np. w podręczniku i analogicznie wymagamy umiejętności wypowiedzi pisemnych. Dopiero po opanowaniu podstaw języka mówionego, pisanego czy graficznego, możemy tym językiem przekazywać informacje o tym, czego uczeń nie spostrzega w toku lekcji i wymagać wypowiedzi w tym języku. Tak właśnie należy uczyć grafiki niewidome dziecko. A jest to dla niego nauka trudna, potrzebne jest więc dużo staranniejsze stopniowanie trudności, niż przy nauczaniu dziecka widzącego. Metodyczne nauczanie grafiki musi stopniowo, kolejno pokonać te trudności, powinno prowadzić dziecko niewidome drogą dla niego najprostszą, po stopniach trudności możliwych do pokonania.

Trzeba przy tym pamiętać, że:

  • Edukacja graficzna dziecka niewidomego i czytanie ilustracji nie zastąpi bezpośredniego poznania przedmiotów codziennego użytku, obiektów przyrodniczych – roślin i zwierząt, narzędzi i innych wytworów człowieka.
  • Pierwszymi technikami służącymi dziecku niewidomemu do odwzorowania rzeczywistości powinny być techniki trójwymiarowe – modelowanie z klocków, plasteliny, gliny itp.
  • Edukacja graficzna dziecka niewidomego nie odbędzie się spontanicznie. Rysunek jest dla niewidomego językiem trudnym, niewidome dziecko potrzebuje odpowiedniego wyposażenia i metodycznej pomocy w opanowaniu grafiki. Niezbędnym wyposażeniem są narzędzia i materiały do samodzielnego rysowania oraz zbiory dobrze zredagowanej ilustracji o zróżnicowanym metodycznie poziomie trudności.

5.4. Edukacja graficzna

Pierwszym etapem nauczania grafiki powinno być dostarczenie uczniowi przyborów, z pomocą których będzie mógł rysować tak, by kontrolować dotykiem swój rysunek.

Istnieje szereg technik odręcznego rysowania dotykowego:

Tłoczenie linii dłutkiem (sztyfcikiem) w tabliczce, lub z pomocą maszyny brajlowskiej dla narysowania czegoś jest znakomitym ćwiczeniem wyobraźni przestrzennej gdyż rysujący musi wyobrazić sobie to, co chce narysować i świadomie zaplanować swoje działanie w przestrzeni arkusza. Można tym sposobem rysować prostokąty, proste plany, schematy równowagi się w maszynach prostych itp. Przy wprowadzaniu tej techniki najlepiej podyktować prosty rysunek np. prostokąt: napisz: p, c, c, c, c, f; w następnym rządku napisz: l, cztery odstępy, znak kursywy; w następnym rządku: v, cztery przenośniki i znak cyfry. Zobacz, co narysowałeś.

Tłoczenie linii dłutkiem brajlowskim (sztyfcikiem) lub igłą w arkuszu leżącym na podkładzie gumowym wymaga sprawności ręki i wyćwiczonej wyobraźni przestrzennej. Jest to sposób najprostszy przy rysowaniu przez widzącego prostego schematu dla osoby niewidomej umiejącej czytać grafikę dotykową.

Rysowanie radełkiem na papierze brajlowskim.

Radełko – zębate kółeczko zaopatrzone w trzonek ujmujący oś należy toczyć dociskając po papierze leżącym na warstwie gumy. Wyraźna linia powstaje po spodniej stronie arkusza. Używając cyrkla zakończonego radełkiem oraz linijki można sprawnie wykonywać rysunki konstrukcyjne lub geometryczne z wykorzystaniem ekierki i przykładnicy. Część linii pomocniczych pozostaje na odwrocie arkusza, co ułatwia czytanie rysunku. Wykonywanie tą techniką innego rodzaju rysunków jest bardzo uciążliwe.

Rysowanie długopisem na folii termokurczliwej leżącej na rysownicy pokrytej warstwą gumy jest techniką najprostszą, dostępną dla dzieci. Rysownica powinna zapewnić możliwość umocowania arkusza, dziecku można pomóc przytwierdzając rogi arkusza taśmą samolepiącą lub podobną.. Dobra jest opakowaniowa folia termokurczliwa o odpowiedniej grubości pozwalająca na formowanie linii. Do rysowania można używać pióra kulkowego bez tuszu (wypisanego), lub rysownika z tworzywa o końcówce z takim samym promieniem krzywizny. Jeśli drugi koniec rysownika będzie miał nieco większy promień krzywizny (będzie bardziej zaokrąglony), to będzie można rysować nim linie wyraźnie grubsze, co może ułatwić zredagowanie treści rysunku. Możliwe jest rysowanie odręczne oraz rysowanie z użyciem linijki, ekierki, cyrkla, przykładnicy. Nie jest możliwe usunięcie błędnie narysowanej linii. Jeśli dziecko ma mieć możliwość powrotu do dawniej wykonanych rysunków, to trzeba je przymocowywać do arkuszy papieru brajlowskiego, kserowego lub do stronniczek zeszytu z papieru pakowego, bo inaczej dziecko nie zapanuje nad śliskimi kartkami.

Nalepianie rysunku liniami, płaszczyznami i kształtami z plasteliny jest bardzo dobrą techniką przy przechodzeniu od reprezentacji trójwymiarowej – modelu przez relief czyli płaskorzeźbę do rysunku, czyli reprezentacji płasko-wypukłej lub narysowanej linią. Tworzenie tą techniką rysunku liniowego jest bardzo pracochłonne, bo wymaga toczenia z plasteliny wałeczków na linie, trudno też przechowywać bez uszkodzenia rysunki nalepione na papierze lub celofanie. Zaletą jest to, że rysujący ma dużą swobodę twórczej wypowiedzi.

Układanie rysunku na flaneli z kształtek papieru ściernego dobre jest do szybkiego wykonywania planów lub schematów z powtarzających się elementów. Potrzebna jest płata pokryta warstwą tkaniny – wystarczy uszyć ściągnięty na gumkę pokrowiec na rysownicę – oraz prostokąty lub inne kształty wycięte z papieru ściernego. Kształtki mogą reprezentować stoły ustawiane w klasie, izby lokowane przy korytarzu z wydłużonego prostokąta, domki przy ulicy. Paski mogą oznaczać jezdnie, chodniki itp. wg potrzeby. Oczywiście papier ścierny układamy ostrą stroną do tkaniny, gdyż wtedy nie przesuwa się po tkaninie i nie drapie palców oglądającego rysunek. Dziecku o obniżonej sprawności rąk można pomóc sklejając prostokącik papieru ściernego z identycznym prostokącikiem z tektury, cienkiego styropianu lub itp. Ułatwimy w ten sposób dziecku manipulowanie kształtkami.

Trzeba wybrać i pokazać dziecku technikę dostępną i łatwą.

Trzeba pokazać sposób rysowania i pozwolić na rysunek spontaniczny, także na pierwszy jego etap, jakim jest bazgroł . Nie trzeba polecały rysowania jakichkolwiek ilustracji. Trzeba chwalić za opanowanie techniki rysowania i odwagę tworzenia własnego dzieła. Pierwszymi rysunkami czytanymi przez dziecko powinny być rysunki jednej lub kilku linii. śledzenie na rysunku linii prostych zakrzywionych i łamanych, gładkich, punktowych i przerywanych, cienkich i grubych jest dla małego dziecka atrakcyjną zabawą. W toku tej zabawy należy wprowadzać pojęcia przestrzenne: linia dłuższa i krótsza, dalszy i bliższy, lewy i prawy brzeg arkusza, bliższy lewy, bliższy prawy, dalszy lewy i dalszy prawy róg arkusza.

Nie należy używać skrótu myślowego “w górnej, w dolnej części arkusza” wtedy, gdy arkusz leży na poziomym stole, gdyż wprowadzamy ucznia w błąd co do podstawowych kierunków w przestrzeni fizycznej. Konwencję “wyżej – niżej”, po jej wyjaśnieniu, stosujmy tylko do stronnic zapisanych tekstem.

Następnie wprowadzić należy proste figury i znaki w niewielkich wymiarach, takie jak kółeczko, trójkącik, krzyżyk prosty i ukośny, kwadracik, gwiazdka z kreseczek. Rysowanie takich znaków uczy panowania nad narzędziem i wdraża do celowego komponowania arkusza. Czytanie zbiorów takich znaków i lokalizowanie ich na powierzchni arkusza prowadzi do objęcia wyobraźnią powierzchni arkusza – jest wstępem do czytania trudniejszych rysunków

  • większych rozmiarach. Rozmawianie z dzieckiem
  • o kształtach i położeniach wzajemnych figur jest, powinno być “zabawowym kursem” pojęć przestrzennych mówiących o kształtach, relacjach przestrzennych, kierunkach na płaszczyźnie. Przyswojenie pojęć relacji i kierunków w odniesieniu do bliskich uczniowi przedmiotów doświadczanych przez ucznia jako istniejące jednocześnie i w odniesieniu do rysunków na arkuszu, pozwoli z czasem przenieść to rozumienie na relacje między przedmiotami odległymi.

Początki odwzorowania rysunkowego rzeczywistości otaczającej ucznia powinny być prowadzone dwoma torami:

  • opowiadanie rysunkiem o przedmiocie czyli ilustracja,
  • opowiadanie rysunkiem o układzie przedmiotów na płaszczyźnie, czyli plan.

Rysowanie i czytanie rysunków przedmiotów jest umiejętnością bardzo ważną dla pełnowartościowego nauczania przedmiotów przyrodniczych. Wiele obiektów dziecko pozna głównie za pośrednictwem modelu i rysunku. Jest istotnie ważne, by grafika być pomocą w poznawaniu rzeczywistości przyrodniczej, a nie jednym więcej utrudnieniem. Konieczne jest więc metodyczne wprowadzenie dziecka w rozumienie rysunku ilustracyjnego.

Dopiero po wstępnym opanowaniu techniki rysowania i objęciu wyobraźnią ucznia powierzchni arkusza można zacząć wprowadzać rysunek przedstawiający małe, spłaszczone, bliskie uczniowi przedmioty w ich naturalnej wielkości, jak grzebień, sztućce itp. “Dopasowywanie” przedmiotu do jego reprezentacji jest znakomitym ćwiczeniem wyobraźni przestrzennej. Przedszkolak, który po wielu próbach położyć prawdziwy widelec lub prawdziwy grzebień na jego podobiźnie, dokonać w wyobraźni ogromnej i bardzo cennej pracy. Słowne opowiadanie o kształcie przedmiotu, określanie sposobu przedstawienia, opowiadanie treści rysunku słowami powinno być istotnym elementem rewalidujących zajęć z rysowania i czytania rysunku. Laskowskie rysunki – brajlony i rysunki z “Elementarza” Aleksandry Głowali pokazują kolejność wprowadzania nowych przedmiotów i konwencji. Po przedmiotach spłaszczonych należy rysować i czytać rysunki przedmiotów wyraźnie trójwymiarowych. Metodą “przetaczania po rysownicy” należy stopniowo wprowadzać zrozumienie widoku przedmiotu z różnych stron. Polecając rysowanie i czytanie rysunków przedmiotów większych od rysownicy, stopniowo także większych od ucznia budujemy podstawy do rozumienia rysunku w określonej skali. Te “duże” przedmioty, jak meble lub znane uczniom zwierzęta też należy rysować w widokach z różnych stron. Stosować należy tylko proste ujęcia – widok w płaszczyźnie symetrii obiektu lub płaszczyźnie do niej prostopadłej. Por. 4.3.

Nie należy wdrażać dziecka do czytania i odtwarzania schematycznych rysunków przedmiotów niedostępnych jego bezpośredniemu poznaniu – “tak trzeba rysować słońce, tak trzeba rysować domek, tak trzeba rysować samochód”. Dziecko powinno na odpowiednim etapie edukacji graficznej samodzielnie narysować fasadę domku dla lalek, lub innego, dokładnie obejrzanego modelu domu. Po tym doświadczeniu będzie ze zrozumieniem czytać rysunki fasad innych domów. Powinno narysować swoją zabawkę – samochód w widoku z góry, z boku, z przodu. Nie powinno uczyć się schematów stosowanych przez widzących tak, jak uczymy się hieroglifów. Powinno uczyć się logicznego rozumienia związku między rysunkiem a przedmiotem, by rozumieć w przyszłości graficzną informację o nieznanych przedmiotach.

Konwencję “przekrój”, tak beztrosko stosowaną przez podręczniki szkolne można wprowadzić już na etapie nauczania początkowego, trzeba jednak konsekwentnie stosować metodę poglądową: uczeń powinien z pomocą nauczyciela przekroić owoc, miseczkę z plasteliny, kubeczek od jogurtu i samodzielnie narysować “dalszą połowę” przedmiotu. Po kilku ćwiczeniach uczniowie będą rysowali ze zrozumieniem przekroje przedmiotów nie uszkodzonych i czytali ze zrozumieniem rysunki “w przekroju”.

Trzeba jednak zdawać sobie sprawę, że dla ucznia szkoły podstawowej ilustracja, nawet ilustracja bardzo dobrze zredagowana może być zbyt trudnym źródłem informacji o nieznanym przedmiocie. Istotną pomocą powinno być obejrzenie rzeczywistego przedmiotu lub wiernego modelu tego przedmiotu.

Nauczanie odbierania informacji z rysunku wymaga ćwiczenia. Warunkiem wyćwiczenia umiejętności odczytywania z rysunku kształtu lub położenia wzajemnego przedmiotów (ilustracja, rysunek dydaktyczny, plan) jest dostarczenie wystarczającej ilości dobrze zredagowanych rysunków wykonanych w różnych technikach: Dziecko niewidome nauczy się czytania rysunku, czyli odbierania informacji przez rysunek, jeśli będzie dostatecznie długo i intensywnie ćwiczyło tę umiejętność. Potrzebuje do tego “Elementarza rysunkowego” tzn. zbioru rysunków uszeregowanego wg stopnia trudności. Rysunki Elementarza powinny być redagowane w sposób odpowiedni do odczytu dotykowego. Zbiór powinien zawierać odpowiednio uszeregowane rysunki we wszystkich dostępnych niewidomemu konwencjach oraz we wszystkich technikach kształtowania obrazu dotykowego. Podręczniki, książki popularno-naukowe i inne powinny zawierać ilustracje zredagowane prawidłowo i odpowiednio do poziomu umiejętności grupy wiekowej, dla której są przeznaczone. Elementarz – podręcznik do nauki czytania rysunków powinien być w istotnej mierze dziełem nauczyciela, gdyż jest narzędziem jego pracy. Powinien zawierać podobizny i plany tych obiektów, z którymi dziecko spotka się w swojej szkole.

Równoległe uczenie rysowania i czytania rysunków doprowadzi do opanowania dostępnych niewidomemu konwencji graficznych do umiejętności odbierania z rysunku informacji o kształcie nieznanych wcześniej przedmiotów, o rozmieszczeniu obiektów, których nie obserwuje jednocześnie.

Plan.

W nauczaniu początkowym dzieci widzących nauczanie planu zaczyna się i ogranicza do planu klasy. Plan jest konwencją dostępną dla dziecka niewidomego już na etapie nauczania początkowego, jest jedynym sposobem odebrania dokładnej informacji o przestrzeni dalszej niż zasięg rąk, powinno więc ono opanować tę konwencję możliwie wcześnie, ale metodycznie i gruntownie. Jednak zaczynać trzeba od prezentowania na planie obszaru dostępnego dotykowi ucznia bez przemieszczania się, gdyż wtedy plan opowiada o przedmiotach, które wyobraźnia ucznia rejestruje jako istniejące jednocześnie. Obszarem bliskim, zrozumiałym dla dziecka jest obszar nakrycia – zbiór przedmiotów, którymi posługuje się przy spożywaniu posiłku. Pierwszym planem czytanym i tworzonym przez dziecko powinien być plan nakrycia ograniczony brzegiem serwetki lub tacy.

Należy zwrócić uwagę na to, czy dziecko używa spontanicznie określeń relacji przestrzennych. Jeśli ich nie używa, to z pewnością dlatego, że ich dobrze nie rozumie. Toteż ważne jest zapoznanie dzieci z prawidłowymi terminami określającymi relacje przestrzenne i przyzwyczajanie ich do poprawnego używania tych nazw. Każdą z tych relacji powinno dziecko poznać, zrozumieć, odróżnić od pozostałych najpierw w małej przestrzeni, umożliwiającej jednoczesną obserwację przedmiotów.

Wydrukowane w Owińskach “Plany do nauczania orientacji przestrzennej pokazują sposób stopniowania trudności i sposób rozmawiania z dzieckiem, są propozycją Elementarza do czytania planów.

Zapoznawanie dzieci z planem małej przestrzeni należy więc rozumieć jako naukę języka mówiącego o relacjach między przedmiotami. Dopiero po przyswojeniu i uogólnieniu relacji np. “pomiędzy” w małej przestrzeni możemy używać tego terminu do objaśniania relacji w dużej przestrzeni: “klasa trzecia jest pomiędzy klasą drugą i klasą pierwszą”, “biblioteka jest pomiędzy szkołą a kaplicą”. Opanowanie zatem wszystkich powszechnie używanych terminów i pojęć relacji przestrzennych i określających je terminów w małej przestrzeni umożliwi rozumienie tych terminów w odniesieniu do przedmiotów w dużej przestrzeni, umożliwi rozumienie objaśnień słownych i planów, opisujących położenie przedmiotów w dużej przestrzeni.

Dopiero po przyswojeniu tej konwencji plan posłuży do opowiadania o dużym obszarze i uświadomi dziecku, że te odległe przedmioty też istnieją “tam dalej”, a nie “potem”.

Umiejętność oglądania i sporządzania planu trzeba przećwiczyć przed wprowadzeniem pojęcia skali (podziałki), ale zwracały trzeba uwagę na proporcje, odległości i wielkości przedmiotów (talerzyk oznaczamy większym kołem niż kubeczek, talerzyk stoi na środku lub bliżej prawego czy lewego brzegu serwetki itp.).

Po opanowaniu wyobraźnią i językiem planu obszaru nakrycia do posiłku, potem całego stołu, należy stopniowo zwiększać obszar objęty planem i wyobraźnią ucznia: plan ustawiania stolików w klasie, plan klasy, pokoju mieszkalnego, plan mieszkania lub części budynku. Uczeń powinien samodzielnie sporządzać plany obserwowanych przez siebie obszarów, nie tylko czytać plany dla niego sporządzone. Polecając sporządzenie plan ujmującego położenie wzajemne wielu przedmiotów o podobnym kształcie (np. plan klasy) należy udostępnić uczniom odpowiednią układankę. Wtedy uczeń skoncentruje się na istocie – na rozmieszczeniu przedmiotów w przestrzeni, a nie na trudnej czynności rysowania. Po wprowadzeniu pojęcia skali i przyrządów rysunkowych, takich jak linijka, ekierka, cyrkiel oraz wtedy, gdy uczniowie nabiorą biegłości w rysowaniu odręcznym i w odręcznym komponowaniu powierzchni arkusza rysunkowego trzeba powrócić do tematu "plan" w ujęciu bardziej ścisłym.

Nauczanie konwencji plan jest naturalnym wprowadzeniem do rozumienia mapy jako odwzorowania realnie istniejącego obszaru.

Osobnym problemem przygotowaniu do rozumienia mapy jest zdobywanie przez ucznia pojęć obiektów geograficznych. Dziecko ograniczone w poznawaniu otoczenia brakiem wzroku, lub poważnym jego uszkodzeniem ma tu do pokonania ogromne trudności. W okresie nauczania początkowego nauczyciel stosujący metodę nauczania zintegrowanego zapoznaje ucznia niewidomego z środowiskiem przyrodniczym. Ale wyobrażenia dużych obiektów, jakimi są obiekty geograficzne są jeszcze u ucznia niewidomego bardzo powierzchowne i niedokładne.

Uczeń, współcześnie rozpoczynający w klasie IV naukę geografii, nie jest jeszcze należycie wprowadzony w umiejętności graficzne. Jest też poważnie opóźniony w dziedzinie zdobywania pojęć obiektów geograficznych w porównaniu z widzącym rówieśnikiem. Na nauczyciela przyrody i geografii spada więc obowiązek uzupełniania opóźnień rozwojowych uczniów w toku realizacji programu zbudowanego dla odpowiedniej grupy wiekowej uczniów pełnosprawnych.

5.5. Metody kształtowania pojęć geograficznych w procesie nauki czytania mapy

5.5.1. Wstęp

Przed nauczycielem przedmiotów przyrodniczych pojawia się zadanie ukazania uczniowi niewidomemu świata zewnętrznego. Przed niewidomym ten świat być zamknięty od początku. Ociemniały stracił kontakt wzrokowy ze środowiskiem zewnętrznym w pewnym momencie życia. W obu przypadkach celem pierwszym w nauce przyrody jest zbudowanie lub odbudowanie obrazu tego świata zewnętrznego. Dla człowieka widzącego jest czymś naturalnym poznawanie przede wszystkim przez zmysł wzroku. Tak dalece poznajemy patrząc, że nie rejestrujemy wielu cech środowiska naturalnego innymi zmysłami. Poznawanie wzrokiem przeważa w 90%. Uczymy i dopasowujemy pojęcia do codziennie oglądanych obrazów. Robimy to od wczesnego wieku dziecięcego nie zastanawiając się nad wykonywana czynnością. W naszym umyśle tworzą się wyobrażenia kojarzone automatycznie z pojęciem. Osoba niewidoma stoi przed kilkoma etapami poznawania: odczytanie otoczenia przy pomocy zmysłu zastępującego wzrok; uaktywnienie percepcji dotykowej, która jest podstawową w kompensacji zmysłów niewidomego; zbudowanie wyobrażenia o poznawanym elemencie otoczenia; zbudowanie pojęcia słownego i dopasowanie tego pojęcia do uzyskanego wcześniej wyobrażenia. Osoba ociemniał bazuje na wczesnym okresie widzenia. Dlatego etapy poznawania przebiegają u ociemniałego łatwiej.

5.5.2. Budowanie pojęć geograficznych u ucznia niewidomego

Istotną rolę w późniejszej edukacji przyrodniczej odgrywa stopień poznawania otoczenia przez małe niewidome dziecko. Obserwuje się wyraźną różnicę pomiędzy uczniem, który poznaje po raz pierwszy w toku nauki a takim, który utrwala i dobudowuje swoje poznanie bazując na zdobytych w dzieciństwie wiadomościach. Dosyć wyraźnie kształtuje się też różnica budowy pojęć. Współpraca z dzieckiem w ukierunkowaniu go na poznawanie świata we wczesnym dzieciństwie, pozwala mu w okresie szkolnym na większą samodzielność i spontaniczność w procesie uczenia tak trudnych treści.

Pojęcia geograficzne jakie staramy się przekazać uczniowi mogą być wielorakie. Pojęcia związane bezpośrednio z obrazem tyflograficznym, które pozwalają na rozumienie mapy jako obrazu. Mogą też występować pojęcia, które tłumaczą technikę wykonania tego obrazu jak np. skala czy legenda. Czy też jedno z ważniejszych czyli sama treść mapy jako obraz odzwierciedlający fragment rzeczywistości. Pierwszym pojęciem, które jednak powinno być wyjściowym to pojęcie czym jest sama mapa. Zgodnie z programem nauczania uczeń dostaje informację, że mapa to obraz fragmentu Ziemi wykonany w zmniejszeniu i z góry na płaszczyźnie karty. Tu pojawia się pierwszy problem ponieważ rozumienie zmniejszenia na płaszczyźnie dla osoby widzącej jest automatycznie proste ze względu na częste czytanie fotografii czy planów. W przypadku ucznia niewidomego. Prostą z technicznego punktu widzenia czynnością do ułatwienia rozumienia będzie następujące działanie:

  • wskazujemy uczniowi na globusie dotykowym wybrany fragment powierzchni Ziemi;
  • informujemy, że w celu wykonania mapy należy z dużej wysokości sfotografować ten fragment;
  • przygotowujemy rozwałkowany na płasko prostokąt plasteliny lub elastycznej modeliny;
  • przylepiamy plastelinę do omawianego fragmentu globusa dotykowego a następnie odciskamy go;
  • zdejmujemy delikatnie plastelinę i układamy płasko na kartoniku.

W ten sposób uzyskujemy wklęsł obraz fragmentu lądu. Informujemy ucznia, że podobnie z góry ten obraz widzi człowiek tylko w formie płaskiej. Ze zdjęcia natomiast można wykonać graficzny obraz. Uczeń starannie bada palcami uzyskany kształt obwodząc jego krawędzie. Na przestrzeni lat zauważyłem, że stosunkowo łatwo i szybko uczniowie przyswajają pojęcie czym jest mapa jako zestaw informacji. Trudniej natomiast jest im zrozumieć pozostałe treści stanowiące istotę mapy jako obrazu. Chodzi o zdolność wyobrażenia sobie elementów przyrodniczych ujętych na mapie w zmniejszeniu. Często przez wiele lat posługują się oderwanymi od siebie fragmentami nie wiążąc ich w całość obrazu mapy.

Pojęcia związane z pozostałymi elementami mapy wymagają szczegółowego wprowadzenia i przećwiczenia w różnych konwencjach.

Pierwsze poznawane pojęcia to: tytuł, skala, legenda, treść i kierunki geograficzne.

Tytuł mapy.

Najprostszy w przyswojeniu element mapy. Jest to nazwa dostępna w formie słownej umieszczona z reguł w rogu, wraz z legendą i skalą, prosta w odnalezieniu na mapie. Uczeń który przeczyta tytuł “Mapa Polski” dostaje informację, że ogląda obraz Polski. Dodatkową czynnością ze strony nauczyciela powinno być omówienie rodzaju map. Chodzi o powiązanie nazwy mapy z zawartością jej treści. Czynność ta powinna być realizowana stopniowo. Nie należy wprowadzać wielu nazw z wieloma treściami jednocześnie. Jeżeli rozpoczynamy pracę na mapie fizycznej to należy systematycznie wprowadzać powiązanie nazwy z treścią korzystając tylko z tej jednej mapy. Wprowadzamy inne nazwy upewniwszy się, że dla wszystkich uczniów jest to jasne. Wyjaśnianie nazwy mapy jest powiązane z jej rodzajami i zawsze należy wybierać te, które mogą być potencjalnie najprostsze w zrozumieniu. Jeśli wybieramy mapę fizyczną to nie będziemy mieć problemy w wyjaśnieniu tytułu używając zwrotów typu: “to mapa, która zawiera obraz gór, rzek, mórz, lądu" itp. Gdy podamy przykład mapy samochodowej istotnym elementem hasłowym będą umieszczone tu drogi komunikacyjne jak szosy, autostrady itp. Niewskazane jest posługiwanie się wieloma elementami i wprowadzanie tu równoczesne powołań na legendę.

Kierunki geograficzne. Ćwiczenia poznania kierunków geograficznych należy rozłożyć na dwie części. Pierwsza to ćwiczenia w terenie w odniesieniu do przestrzeni w jakiej uczeń się porusza. Druga to ćwiczenia na prostej makiecie w formacie A4 przedstawiającej kierunki podstawowe i podstawowe wraz z pośrednimi. Przeprowadzając ćwiczenia w terenie dobrze jest wybrać dzień słoneczny aby uczeń mógł pracować w miarę samodzielnie korzystając z naturalnych warunków. W grę wchodzi tu czynnik ciepła słonecznego umożliwiający samodzielną orientację oraz możliwość uwrażliwienia ucznia niewidomego na odbiór bodźców zewnętrznych. Najbardziej korzystnym momentem dla podobnych ćwiczeń byłby oczywiście wybór południa słonecznego. Jednak można korzystać z innej pory dnia, wczesnego przed lub popołudnia. Czynność podstawowa to samodzielne odnalezienie skąd padają promienie słoneczne. Uczeń poszukuje twarzą uczucia ciepła słonecznego. Następnie ustawia się plecami do niego. Otrzymuje od nauczyciela informację, że przed sobą w takim ustawieniu ma dokładnie kierunek północny. Za plecami południowy, równocześnie może wskazać wschód prawą ręką a zachód lewą. Właściwe jest aby nauczyciel odniósł te dane do usytuowania w najbliższym otoczeniu budynków lub elementów przyrody. Wówczas pojęcie kierunku utrwala się w pamięci i wyobraźni ucznia w postaci konkretnego przedmiotu. Jest to dla niego łatwiejsze. Podobne ćwiczenie dobrze jest wykonywać wielokrotnie w różnych konwencjach. Zawsze jednak kłaść nacisk na samodzielność. Efekt właściwy uzyskamy wówczas gdy uczeń bez pomocy nauczyciela wskaże właściwy kierunek. Będzie też umiał wykonać to ćwiczenie w dowolnej klasie szkoły odnajdując się w odniesieniu do rzeczywistości otaczającej go. Oczywiście należy zaznaczyć, że taki skutek mamy zawsze u osoby pracującej od wczesnego dzieciństwa nad poznawaniem otoczenia. Niestety dziecko prowadzone w sposób nad opiekuńczy nie jest w stanie odnaleźć się w otoczeniu i nazwać prawidłowo kierunków. Prowadzone przez dorosłych nie ma wypracowanej wrażliwości odczytywania bodźców zewnętrznych dających możliwość usamodzielnienia w tej płaszczyźnie. Gdy stwierdzimy opanowanie wiadomości o kierunkach na podstawie ćwiczeń w terenie wprowadzamy do kolejnej umiejętności. Uczeń zostaje zapoznany z makietą. Przedstawia ona dwie linie przecięte pod kontem prostym z grotami skierowanymi na zewnątrz. Linie wykonane z materiału z wyraźną fakturą, o szerokości co najmniej 1 cm. Całość na sztywnym kartonie umożliwiającym swobodne ustawianie na płaszczyźnie oraz manipulowanie w przestrzeni. Wstępnie uczeń poinformowany o przeznaczeniu makiety odnajduje na niej właściwe, poznane wcześniej kierunki. Następnie próbuje orientować makietę w terenie do kierunku północnego. Czynność często wykonuje się w klasie po upewnieniu, że uczeń wie jak w klasie odnaleźć i wskazać północ. Drugim rodzajem makiety wykorzystywanym do tego pojęcia jest makieta zawierająca kierunki główne i pośrednie. Rozbudowanie pojęć o kierunki pośrednie następuje po przeprowadzeniu wymienionych wyżej ćwiczeń. Nie jest wskazane prowadzenie ćwiczeń w terenie równocześnie w obu płaszczyznach tematycznych. Kierunki pośrednie można ćwiczyć dopiero po ćwiczeniach praktycznych na makiecie. Gdy upewnimy się co do umiejętności uczniów przynajmniej w podstawowym zakresie mamy podstawy do przeprowadzenia lekcji dotyczącej orientacji mapy.

Legenda jest elementem mapy, który szczególnie powinien być rozbudowywany w oparciu o pracę w środowisku naturalnym. Wielokrotnie bowiem zdarza się uczeń, któremu nigdy w dzieciństwie nie pokazano jakiegoś elementu przyrodniczego. Dlatego też ma on trudność w zrozumieniu podobnego pojęcia. Legenda mapy jest niezwykle istotna w samodzielnej pracy na mapie i odczytywaniu jej. Mija się z celem wprowadzanie tłumaczenia istoty legendy pojęciem “sygnatury”. Jest to bowiem tylko udostępnianie kolejnego nieczytelnego słowa. Ważną sprawa natomiast jest aby uczeń zrozumiał połączenie kształtu sygnatur i zawartej wewnątrz faktury z elementem treści zawartym w obrazie mapy. Niejednokrotnie uczeń nie może zrozumieć dlaczego prostokącik z fakturą “sztruksu” ma symbolizować ocean, a owalny kształt z ta sama fakturą to w treści mapy jezioro. Podstawą ćwiczeń z legendą jest nabycie przez ucznia umiejętności rozpoznawania faktur.

Treść mapy. Pojęcie treści mapy jest uzależnione od tego w jakim stopniu dziecko miało możność rozwijania znajomości przestrzeni wokół siebie. Pierwszą informacją jaką należy wskazać uczniowi jest czego konkretnie dotyczy treść i gdzie na karcie należy szukać omawianego tematu. Przykładem może być wskazana wcześniej mapa fizyczna Polski. Uczeń nie ma obrazu kształtu Polski. Ma więc problem znalezieniu go na karcie. Czynności wstępne nauczyciela to działania słowne ukierunkowujące ucznia na pracę dotykową. Treść mapy w pojęciu ucznia zawiera ogromnie dużo różnorodnych faktur. Nawet mać ich ilość sprawić może trudności. Jeżeli uczeń nie opanuje prawidłowo posługiwania się legendą należy ponawiać ćwiczenia aż do uzyskania skutków. Konieczne jest wspomaganie indywidualne w odszukaniu wymaganej treści. Należy zwrócić uwagę, że żaden uczeń niewidomy nie zapamięta od razu konturu lub kształtu omawianego elementu treści mapy. Tę możliwość będzie miał jedynie uczeń ociemniał, który wcześniej poznać mapę o tej tematyce.

Skala jest najtrudniejszym elementem mapy w zrozumieniu i pojęciu przez ucznia. Skala nie tylko mówi o proporcji zmniejszenia obrazu ale wymaga od ucznia zastosowania obliczeń matematycznych. Wymaga też połączenia w wyobraźni wielkości liczby i wielkości obrazu przedstawionego w treści. Najłatwiejsze jest zrozumienie czynności wyliczenia. Nie idzie to jednak w parze z przełożeniem na wielkość obrazu mapy. Brak percepcji wzroku to uniemożliwia. Nauczyciel powinien nauczyć zgodnie z założeniami programowymi:

  • odczytywania różnych rodzajów skal
  • prawidłowego zapisu (konieczne utrwalenie prawidłowego zapisu skal w brajlu przed przystąpieniem do dalszej pracy, nie utrwalony zapis zaburza proces prowadzenia obliczeń w późniejszych etapach)
  • obliczania skali (wielokrotne ćwiczenie po etapie ćwiczeń wprowadzających)
  • dowiązania wielkości skali do obrazu mapy (wynika z pracy nad różnymi obrazami map, w szkole podstawowej to działanie jest utrudnione ze względu na ilość tematów, omawiana jest Europa i Azja)
  • zrozumienia zależności pomiędzy liczbą zawartą w skali a wielkością obrazu i ilością szczegółów w niej zawartych.

5.6. Uczenie mapy jako obrazu

5.6.1. Technika pracy

Uwzględniając wskazania do procesu przygotowywania obrazów tyflograficznych naukę tę rozpoczynamy od podstaw. Zakres programu nauczania przyjmuje klasę IV szkoły podstawowej jako początek zdobywania wiedzy geograficznej. Ale w przypadku ucznia niewidomego najlepiej rozpocząć wprowadzanie do posługiwania się mapą od wczesnych lat nauczania. Żeby rozpocząć wprowadzenie do poznania mapy należy rozpocząć od wskazania uczniowi technik rozpoznawania otoczenia i orientacji w nim. Co związane jest z technika budowania pojęć. I tu w zakresie edukacji w nauczaniu początkowym można w sposób prosty wprowadzać dziecko w świat wokół niego. Są to czynności bardzo proste: dotykowe oglądanie, opisywanie słowne co uczeń czuje pod palcami, rozpoznawanie kształtów, porównywanie ich i kojarzenie związków itp. Uczeń który trafi do klasy czwartej przystępuje do poznawania obrazu mapy odnosząc go do rzeczywistości.

Zanim przystąpimy do czytania mapy należy poznać konieczne zasady tej pracy. Wynikają one z metodyki pracy z niewidomym w połączeniu z treściami przedmiotu. Praca dotykowa palcami powinna przebiegać w określony sposób ułatwiający wypracowanie sprawności. Należy więc stosować się do następujących zasad:

  • nadgarstek oparty o podłoże (uczeń trzymający podniesiona rękę lub całe ramię po pewnym czasie napina mięśnie coraz bardziej skupiając się na zmęczeniu ręki, coraz mniej kontroluje wówczas bodźce dotyku opuszków)
  • mapy dotykają opuszki palców, niedopuszczalne jest by uczeń opierać całą dłoń na mapie (tendencja do unoszenia palców gdy po powierzchni mapy przesuwa się poduszka dłoni)
  • palce przesuwają się powolnymi ruchami szczególnie we wczesnym etapie poznawania mapy
  • bardzo dobre efekty ma uczeń poruszający się po treści metodą orientacyjną poszukiwania, (pozytywniejsze efekty gdy uczeń przesuwa palce liniowo z zaznaczeniem gdzie kończy się granica jego oglądu)
  • przy pracy konieczne jest posługiwanie się kierunkami geograficznymi w poleceniach słownych!
  • konieczne jest nazywanie przez nauczyciela wielokrotnie miejsca w którym uczeń ma palce oraz podkreślanie rodzaju faktury jaką powinien mieć uczeń pod palcami jeśli wykonać czynność prawidłowo.
  • Orientowanie mapy do kierunku geograficznego w terenie lub w pracowni

Wymienione zasady są jedynie czynnościowe ze względów technicznych. Są jednak konieczne by uczeń mógł bez kolizji czynnościowej dowiązać do wykonywanej pracy poznane wcześniej pojęcia. Trzeba zaznaczyć, że technika pracy jest utrwalana niejednokrotnie bardzo długo. Nauczyciel musi wielokrotnie powtarzać powyższe polecenia i pomagać w ich wykonaniu. Najczęstszym błędem ucznia jest gwałtowne przeskakiwanie pomiędzy elementami mapy bez kontrolowania oglądanego fragmentu. Jeżeli dopuścimy do utrwalenia podobnej postawy podczas pracy skazujemy ucznia na automatyczne zwolnienie z konieczności wiązania pracy dotykowej z pojęciami słyszanymi na lekcji. Będzie miało to reperkusje w późniejszej w swobodnym czytaniu mapy jako obrazu.

5.6.2. Metody pracy w budowaniu pojęć geograficznych

Nie można wprowadzać obrazu mapy wychodząc od pojęcia całej kuli ziemskiej i sprowadzając myślenie ucznia do coraz mniejszych obszarów geograficznych. Technika pracy z niewidomym wymaga wychodzenia od najbliższego otoczenia i stopniowe zwiększanie omawianej przestrzeni. Ułatwia to orientację w przestrzeni i zwiększa poziom wyobraźni dziecka. W metodach pracy na lekcjach przyrody i geografii przeważa indywidualizacja. Istotną rolę odgrywa umiejętność łączenia słownego działania nauczyciela przez wydawania poleceń kierujących na czynność z równoczesnym wsparciem czynnym pracy rąk ucznia. Zwraca się uwagę na to by jak najczęściej stosować polecenia słowne wielokrotnie ponawiane. Np.:

  • proszę ułożyć mapę na blacie biurka zgodnie z zaznaczonym kierunkiem północnym,
  • wskaż element mapy określający zaznaczony kierunek północny,
  • proszę przypomnieć gdzie znajdziemy zaznaczony element w prawidłowo ułożonej mapie,
  • jeśli nie pamiętasz, odszukaj na mapie tytuł i ułóż ją tak jak czytamy tekst w brajlu,

Jeżeli uczeń w dalszym ciągu popełnia błąd należy podejść i poprowadzić jego palce do wykonania właściwej czynności. Postawa nauczyciela w trakcie czynnościowego wsparcia ucznia powinna przebiegać następująco:

  • nauczyciel staje za plecami ucznia nigdy z przodu przed jego ławką,
  • kładzie swoje dłonie na dłoniach ucznia,
  • powtarza ponownie polecenia,
  • wykonuje polecenia prowadząc dłonie ucznia, równocześnie podkreślając prawidłowość wykonania,
  • poleca uczniowi obejrzeć (dotykowo) wykonane ćwiczenia, poleca samodzielne wykonanie poleceń pod indywidualną opieką nauczyciela,

Polecenia tego typu mogą wydawać się błahe. Mają jednak ogromne znaczenie. Człowiek widzący automatycznie układa przed sobą mapę nie przywiązując uwagi do faktu, że jej obraz być utrwalany w umyśle przez wiele lat.

Poniżej podaję przykładowe konspekty lekcji przeprowadzonych na lekcjach przyrody w szkole Podstawowej dla Niewidomych w Laskach.

Temat: Elementy mapy

Klasa IV szkoły podstawowej

Celem lekcji jest wprowadzenie mapy, zapoznanie ucznia z nową pomocą dydaktyczną.

Cele kształcenia:

  • Poznanie elementów mapy

Cele operacyjne:

  • Nabycie umiejętności układania prawidłowo mapy
  • Sprawne odszukania poszczególnych elementów
  • Umiejętność nazwania tych elementów
  • Określenie ich znaczenia i przydatności

Cele rewalidacyjne:

  • Usprawnianie pracy dotykowej ucznia niewidomego
  • Usprawnianie orientacji w małej przestrzeni.

Metody pracy:

  • ćwiczenie indywidualne i zbiorowe na mapie
  • pogadanka

Materiał dydaktyczne:

Mapa fizyczna Polski, dotykowa.

Przebieg lekcji:

  • Wprowadzenie.

Przypomnienie wprowadzonego na poprzednich zajęciach pojęcia mapy:

  • proszę powiedzieć co to jest mapa,

Rozdanie i ułożenie map na biurkach uczniów.

Na pierwszej lekcji mapy układamy prawidłowo zgodnie z zaznaczonym kierunkiem geograficznym.

  • proszę obejrzeć jak ułożyć mapy,
  • gdzie znajduje się element oznaczający kierunek geograficzny,
  • proszę zapamiętać, że nasze mapy układamy zawsze tak by ścięty róg znajdować się po prawo u góry
  • odwrócę teraz wasze mapy w dowolnym kierunku w wy postaracie się ułożyć je tak jak ja,

Treść główna – elementy mapy

Nauczyciel wydaje polecenie samodzielnego obejrzenia mapy.

  • proszę przez chwilę oglądać mapę,
  • oglądamy wolno przesuwając ręce małymi kawałeczkami,
  • proszę powiedzieć co odkrywacie pod palcami, jakie faktury.

Omówienie zagadnienia: Mapa zawiera wiele elementów, które ją budują. Są to tytuł, skala, legenda, kierunki geograficzne, treść. Tytuł mówi nam czego dotyczy mapa i co znajdziemy w jej treści. Sięgnijcie w prawy górny róg brajlonu. Znajdziecie tam napis w brajlu. Proszę przeczytać. Kto przeczyta głośno? (tu odpowiedź chętnego ucznia). (W miarę możliwości w tym miejscu można zaznaczyć, że istnieją mapy o innych tytułach i podać kilka przykładów.)

Bardzo często uczniowie samodzielnie wykrzykują swoje uwagi podczas oglądu.

Temat: Linia brzegowa Bałtyku

Cele kształcenia:

  • Zapoznanie z kształtem wybrzeża Polski.

Cele operacyjne:

  • Nauka rozpoznawania elementów linii brzegowej na mapie.
  • Wzbudzenie zainteresowania procesami tworzenia wybrzeży.

Cele rewalidacyjne:

  • Zaangażowanie i rozwinięcie zmysłu dotyku w procesach poznawczych.
  • Uwrażliwienie zmysłu dotyku.
  • Rozwinięcie i poprawa orientacji w małej przestrzeni.
  • Pobudzenie myślenia wyobrażeniowego i przestrzennego. 

Metody: – pogadanka,

  • obserwacja dotykowa kształtu wybrzeża na makiecie lub mapie,
  •  wykonanie modelu, wykonanie rysunku.

Środki dydaktyczne:

rysunek dotykowy przedstawiający kształt i linię wybrzeża, mapy, rysownica, folia, rysownik, masa solna lub plastelina, ewentualnie pomocniczo – tekturki, plastelina, kaseta wideo z odgłosami morza.

  • Wstęp.
      Zajęcia poświęcone są geografii Morza Bałtyckiego. Uczniowie otrzymują mapy fizyczne Polski. Podczas pogadanki mają równocześnie okazję do przypomnienia sobie prawidłowego ułożenia mapy i określania kierunków. Praca z mapą wymaga indywidualnej pomocy każdemu uczniowi. Potrzebują jej zwłaszcza te dzieci, które] słabiej orientują się w małej przestrzeni. Jest to czynność konieczna i wielokrotnie powtarzana na każdej lekcji z użyciem mapy.
  • Przebieg lekcji:

Podstawowe pojęcia dotyczące tego tematu to: półwysep, wyspa, zatoka, mierzeja, cieśnina. Podczas ich omawiania zwraca się uwagę na szczególne rodzaje faktur użytych na mapie; pomocne mogą być tutaj pytania:

  • Jaka jest faktura lądu, a jaka morza? (Morze jest wyraźnie poliniowane).
  • Z ilu stron morze oblewa półwysep? A wyspę?
  • Czy półwysep jest połączony z lądem stałym?

Jako element wspomagający należy rozdać makiety poszczególnych elementów linii brzegowej. Każdą makietę podaje się uczniowi pojedynczo. Naprowadza ucznia na czynność przesuwania palcami po krawędzi wypukłego obrazu na makiecie. Uczniowie zdolniejsi często są w stanie odnaleźć kształt z makiety samodzielnie na mapie.

Po upewnieniu się, że uczniowie zapamiętali wymienione wyżej pojęcia, nauczyciel przechodzi do dalszej części lekcji. Ta część lekcji wymaga pracy indywidualnej. Często podczas zajęć wskazane użycie masy solnej lub plasteliny. Celem kolejnej części zajęć jest wymodelowanie fragmentu linii brzegowej Bałtyku wykonane przez uczniów. Na arkuszu papieru o wyraźnej fakturze dotykowej, podobnej do faktury morza na mapie, uczniowie modelują fragment wybrzeża Morza Bałtyckiego np. najbardziej popularny Półwysep Helskim. Ta metoda jest szczególnie ważna dla rozwoju dzieci cierpiących na wszelkiego rodzaju slastyczność rąk. Jest to również dobra okazja, by wspomnieć o takich szczegółowych zagadnieniach, jak kształtowanie linii brzegowej przez prądy morskie. Podczas tego ćwiczenia trzeba tak pokierować pracą ucznia, aby powiązać on obraz mapy z czynnością modelowania tego obrazu na płaszczyźnie. Należy polecić mu kilkakrotne obejrzenie linii brzegowej Bałtyku ze starannym określeniem kierunków geograficznych, np.: “Przesuń rękami po linii brzegowej od zachodniego krańca Polski po wschodni. Zastanów się, czy linia brzegowa zmienia kierunek".

Jeżeli dziecko nie radzi sobie z modelowaniem, linię brzegową Bałtyku można wytłoczyć linią punktową na kartonie. Zadaniem ucznia będzie wówczas wypełnienie konturu lądu.

Podczas wielu zajęć na ten temat uczniowie modelowali chętnie. Często spontanicznie wykrzykiwali różne uwagi świadczące o zrozumieniu tematu. Cały czas kontrolowali efekty swojej pracy przez porównywanie modelu z mapą. W niektórych przypadkach uczniowie byli w stanie zachować proporcje odległości. Czynności modelowania nie są dla uczniów trudne. Dlatego na następnej lekcji można zastosować rysunek dotykowy. Po wyjęciu i przygotowaniu rysownicy z folią uczniowie przystępują do powtarzania poprzedniej lekcji. Ponownie oglądają mapę i wykonany przez siebie model. Następnie układają rysownicę? dłuższym bokiem do siebie, zaczepami z lewej strony, i tworzą reprezentację graficzną wybrzeża, lewą ręką cały czas kontrolując rysowaną linię. Dla wielu uczniów, po tym, jak wykonali model, rysunek dotykowy nie stanowi już żadnego problemu. Dla innych to właśnie rysunek pozwala wyobrazić sobie omawiane pojęcia elementów linii brzegowej. Oczywiście, rozbicie tematu na co najmniej trzy jednostki lekcyjne powoduje dodatkowe utrudnienia, daje jednak pozytywne efekty: rozwija koncentrację uczniów podczas poznawania mapy i uzmysławia im potrzebę wielo zmysłowego obserwowania konkretnych zjawisk w przyrodzie; powoduje łączenie w wyobraźni różnych obrazów.

 

Konspekt zajęć dla klasy V

Temat: Ukształtowanie powierzchni Polski

– poziomice

Cele kształcenia:

Cele operacyjne:

  • Wyjaśnienie pojęcia poziomicy.
  •  Zapoznanie z zasadami konstruowania mapy poziomicowej?

Cele rewalidacyjne:

  • Zaangażowanie i rozwinięcie zmysłu dotyku w procesach poznawczych.
  •  Uwrażliwienie zmysłu dotyku.
  •  Rozwinięcie i poprawa orientacji w maćej przestrzeni.
  •  Pobudzenie myślenia wyobrażeniowego i przestrzennego. 

Metody:

  • pogadanka,
  •  obserwacja dotykowa,
  •  modelowanie,
  •  wykonanie rysunku dotykowego.

Środki dydaktyczne:

mapa fizyczna dotykowa, model wzgórza z poziomicami, rysunek na folii, masa do modelowania, rysownica, folia, rysownik. Pomocniczo: tekturki, plastelina, sznureczki.

  • Wstęp

Uczniowie widzący, oglądając mapę bez żadnego problemu odwołują się do pojęcia poziomicy. Mapa dotykowa fizyczna przeznaczona dla niewidomych z zasady pozbawiona jest dużej liczby szczegółów – daje tylko obraz wzniesień w określonym miejscu terenu, dlatego dotykowa mapa fizyczna może stanowić tylko drobną pomoc podczas wprowadzania tematu. Najczęściej pomaga ona do kształtowania pojęć: góra, dolina, depresja czy poziom morza. Przy wprowadzaniu terminu “poziomica" może stanowić jedynie drobną pomoc.

  • Przebieg lekcji:

Pierwszą czynnością przy omawianiu tematu jest przedstawienie przez nauczyciela gotowego modelu Każdy uczeń indywidualnie go ogląda i zapoznaje się jego budową, kilkakrotnie składając i rozkładając. Górna płaszczyzna jednego zdjętego elementu przedstawia punkty tej samej wysokości. Uczeń obwodzi palcem krawędź tego elementu.

Przy omawianiu tematu można też zastosować modelowanie. Służy do tego przygotowana przez uczniów masa solna. Każde dziecko dostaje polecenie wymodelowania na tekturowej podstawce dużej góry, musi więc wyobrazić sobie, jak wygląda góra. Zanim modele zastygną, nauczyciel rozdaje wszystkim sznureczki. Zadaniem dalszym ucznia jest opasanie i zawiązanie kilku sznureczków wokół modelu, na określonych wysokościach. Tak przygotowany model być dzieci oglądają pod kątem wielkości zawiązanych poziomic. Uczniowie oglądając go od podstawy, same stwierdzają, że każdy kolejny sznureczek jest coraz bardziej zaciskany, krótszy, czyli im bliżej szczytu góry, tym mniejsza jest poziomica. Praktycznie każdy uczeń dochodzi do tego wniosku po dokładnym obejrzeniu własnej pracy.

Oglądanie mapy i wykonanie modelu uczniom klasy V powinno zająć jedną lekcję. Aby stwierdzić, w jakim stopniu w wyobraźni dzieci ukształtowało się omawiane pojęcie, należy wprowadzić rysunek dotykowy. Na wstępie uczniowie ponownie oglądają modele, przypominając sobie wnioski z poprzedniej lekcji. Dostali oni polecenie dokładnego obejrzenia modelu a nauczyciel zadaje pytania oraz polecenie dotykowe:

 

  • Obejrzyj ile poziomic wykonałeś na swoim modelu?
  •  Która jest najmniejsza?
  •  Która jest największa?
  •  Która z nich wyznacza punkty najwyżej położone w terenie?
  •  Która – najniżej?

 

Po tym następuje czynność rysowania. Dzieci rysują na folii rzut poziomic z góry. Należy polecić:

  • Przygotuj rysownice, włóż folię, ułóż prawidłowo rękę z rysownikiem
  •  Rozpocznij rysowanie od najmniejszej poziomicy.
  •  Staraj się zachować jej wielkość zgodnie z modelem.

 

Tego typu zestawienie metod dydaktycznych pozwala niewidomym uzmysłowić sobie, że oglądany przez nich element przyrodniczy w rzeczywistości ma charakter przestrzenny. Załączone ilustracje przedstawiają możliwości

5.7. Podsumowanie

Powyżej przedstawiłem przykładowe konspekty lekcji, które umożliwiają poznawanie pojęć usprawnienie odczytania obrazu mapy. Jeśli uczeń posiada już utrwalone pojęcia geograficzne jakie mogą być przydatne do dalszej nauki na jego poziomie, czytanie mapy nie powinno sprawiać już tak dużego kłopotu. Zaznaczyć należy ponownie, że zastosowania pojęć geograficznych w tym procesie powinna uczyć osoba przygotowana do pracy z zakresu geografii i tyflopedagogiki. Trudność w całym toku nauczania ucznia niewidomego sprawia fakt małej ilości godzin przeznaczonych na naukę przedmiotów przyrodniczo-geograficznych. Podkreślić trzeba szczególnie, że nauczyciel jest często skazany na równoległe uczenie pojęcia i odczytywania obrazu mapy przy jego pomocy. Nie sprzyja to uzyskaniu pozytywnych efektów i w przypadku słabszych uczniów w zakresie orientacji w małej przestrzeni może spowodować zaburzenie sprawności odczytania map.

Reasumując należy podkreślić, że zagadnienia poruszone w powyższym rozdziale nie wyczerpują szerokiego tematu kształtowania pojęć geograficznych w procesie nauki czytania mapy. Mogą natomiast zobrazować możliwości nauczyciela pragnącego ułatwić ten proces uczniowi.