wersja kontrastowa
Strona główna / Tyflografika / Edukacja szkolna / Artykuły / Jak dziecko niewidome rozumie przestrzeń?


Jak dziecko niewidome rozumie przestrzeń?

 

s. Elżbieta Więckowska FSK

Jak dziecko niewidome rozumie przestrzeń?

 

Pracując z dzieckiem niewidomym próbujemy wyobrazić sobie, jak „widzi” ono rzeczywistość, która nas otacza. Powinniśmy przecież dostosowywać nasze działania do aktualnych pojęć i wyobrażeń dziecka. Na to, by zrozumieć „świat dziecka niewidomego” spróbujmy zacząć od początku, od tworzenia się pierwszych wyobrażeń dziecka widzącego i niewidomego. Pierwszą przestrzenią naszego życia było ciemnawe, zaokrąglone wnętrze pod sercem matki. Jedynym wyróżnionym przez naturę kierunkiem był pion, jedyną rzeczywistością różnicującą przestrzeń było własne ciało. Jakąś repliką tej pierwotnej sytuacji jest Ptolomeuszowy obraz Wszechświata - Ziemia otulona sferami kosmicznymi.

Zaraz po urodzeniu dziecko widzące otrzymuje od natury bardzo kłopotliwy dar: bogaty, złożony, nieostry, dwuwymiarowy obraz trójwymiarowego świata odbierany przez powierzchnię – siatkówki oczu. Kilkadziesiąt miesięcy uczyliśmy się odczytywać z tego obrazu kształt najbliższego otoczenia. Najpierw trzeba było z chaosu wrażeń wydobyć – sprawdzić dotykiem obrazy poszczególnych przedmiotów: własnej rączki, twarzy matki, grzechotki.... Stopniowo zrozumiała przestrzeń rozszerzała się do rozmiarów izby. Piastunka podchodzi do okna z małą Marysią na ręku, otwiera okiennice i mówi: „Jaka śliczna pogoda!” Podchodzi do drugiego okna, otwiera w milczeniu okiennice, a Marysia mówi: „I tu śliczna pogoda!” To znaczy, że dla Marysi okno jest kolorowym obrazkiem na ścianie, będącej końcem jej świata. Kiedyś, np. gdy rozpozna za oknem znaną sobie osobę, Marysia zrozumie, że świat jest większy niż izba. Podobne rozumienie zdradzało inne dziecko, biegając od okna do okna i wołając: „I tu słonko! I tu słonko!” Stopniowo, w miarę zdobywania doświadczeń w przemieszczaniu się, przestrzeń obejmowana wyobraźnią rozszerza się do rozmiarów podwórka, ogrodu. Dziecko siedmioletnie zna teren ogrodu, podwórka, ulicy. Oswojone jest już ze „zmniejszeniem” przedmiotów widzianych z daleka. Wie, że mała figurka widoczna w końcu długiej alei jest dorosłym człowiekiem. Ale gdy siedmioletnia Zosia przez okno pociągu jadącego przez most kolejowy na Wiśle zauważyła kolejarza w łódce lustrującego filary mostu, zawołała zdziwiona: „O! Krasnoludek w łódce!” Dziecko wielkomiejskie lub góralskie mające doświadczenie oglądania otoczenia z góry zapewne nie popełniłoby w tym wieku tego błędu.

Wyobrażenia a potem pojęcia przestrzenne powstają więc w procesie uzgadniania doświadczeń motorycznych i lokomocyjnych z wrażeniami wzrokowymi i uogólniania ich. Tu trzeba dokonać istotnego rozróżnienia: Otoczenie materialne składa się z przedmiotów rozpoznawanych przez nasze zmysły i z pustych przestrzeni między przedmiotami. Rozumienie przestrzeni to pojmowanie kształtu przedmiotów oraz położeń wzajemnych - relacji między przedmiotami. Małe dziecko łączy zespół wrażeń powstających w zetknięciu z przedmiotem w wyobrażenie często spotykanego przedmiotu. Potem uczy się nazw przedmiotów: jabłko, pomidor, piłka, balon, koralik ... Dopiero w wieku szkolnym dziecko jest w stanie przyjąć dla całej grupy przedmiotów słowo kula, przedmiot kulisty. To jest już etap pojęcia przestrzennego, ogólna nazwa określonego kształtu. Dostrzegając podobieństwo różnych kul zauważa różnice wielkości. W toku codziennego życia dziecko uczy się także dostrzegać i nazywać relacje między przedmiotami - ich wzajemne położenia: talerz na stole, kołderka na łóżku, poduszka na krześle, itd. Jeśli dziecko wykonuje polecenie: „połóż jabłko na talerzu”, jeśli określa spontanicznie: „pies leży na słomiance”, to znaczy, że ma pojęcie relacji wyrażanej słowem „na”. Oczywiście ilość wyobrażeń kształtów, ilość przyswojonych pojęć kształtów i relacji zależy od wieku i inteligencji dziecka i od warunków, w jakich przebiega jego rozwój.

Dziecko niewidome od urodzenia dotyka przedmiotów, porusza nimi, porusza się, jest przemieszczane, ale bardzo fragmentaryczne wrażenia dotykowe z wielkim trudem budują się w wyobrażenia o przedmiotach i pomieszczeniach. Np. dziecko karmione łyżeczką obejmuje buzią jej koniec, zna jego kształt. Ale jeśli bawi się łyżeczką trzymaną w rączkach, to może nie poznać, że to ten sam przedmiot, który trzymało w buzi. Chyba, że przypadkiem włoży łyżeczkę właściwym końcem do buzi lub ktoś rozumny pokaże mu tę sztukę. Dziecko zna materacyk swego łóżeczka, jego szczyty i siatki boczne. Na pewno nic nie wie o nogach łóżeczka. Zna blat stołu, przy którym je lub bawi się. Ale czy wie, że stół ma nogi, gdzie one są, jak wyglądają?

Wyobraźmy sobie prostą sytuację: niewidomy przedszkolak wchodzi do pokoju kierowniczki przedszkola. Co tam „widzi”, to znaczy rozpoznaje dotykiem? Fragment futryny drzwi, fragment drzwi, klamkę, fragment siedzenia wersalki, kant stołu, uchwyt szufladki, cukierki w szufladce. W czasie następnej wizyty kierowniczka uprzedza: „tu już nie ma tej szafki”. Dziecko uściśla: „tu już nie ma tej szufladki” – bo reszty mebla nie widziało, nie zarejestrowało w wyobraźni. A więc, w porównaniu z dzieckiem widzącym, dziecko niewidome prawie nic nie widziało w pokoju kierowniczki. Czy wobec tego należało pokazać dziecku dokładnie pokój kierowniczki? Chyba nie warto, skoro dziecko nie będzie w tym pokoju samodzielnie funkcjonować.

Dziecko uczy się rozpoznawać i nazywać spotykane codziennie przedmioty. Dotykając wielokrotnie przedmiotów, zdobywa umiejętność dotykowego rozpoznawania i poznawania przedmiotów. Uczy się przede wszystkim przestrzeni własnego ciała. Kąpane, pieszczone, poruszane, a następnie poruszające się samodzielnie uświadamia sobie swoje ciało, jego części. Ucząc się mowy, przyswaja nazwy części ciała i nazwy przedmiotów. Powinno uczyć się także dostrzegania relacji przestrzennych między przedmiotami: talerz stoi na stole, kapcie stoją pod łóżkiem. Na to, by dziecko niewidome skojarzyło nazwę relacji z wzajemnym położeniem dwóch przedmiotów, nazwa ta musi powracać wielokrotnie, określając odpowiednią relację różnych przedmiotów obserwowanych przez dziecko jednocześnie. Bardzo ważne jest uczenie nazywania położenia własnego ciała względem przedmiotów w otoczeniu. Dziecko powinno nazywać relację między własnym ciałem a przedmiotem z otoczenia, aż do pełnego zrozumienia tzn. odróżniania i nazywania. „Ja siedzę na krześle. Ja leżę pod kołdrą. Moim sąsiadem z lewej strony jest Antoś.”  Ważną umiejętnością jest dostrzeganie wielkości przedmiotów, a także zauważanie podobieństwa między małym i dużym przedmiotem tego samego kształtu: „ja jestem podobna do mamy, lalka jest podobna do mnie, ma takie same części ciała, tylko mniejsze. Łóżko lalki jest podobne do mojego, lalka siedzi na krzesełku przy stoliku, tak jak ja przy stole”. Przez takie zabawy obiektywizuje się relacja między ciałem dziecka a otoczeniem. To wszystko, co powyżej napisałam, opisane jest szczegółowo w opracowaniach psychologicznych i metodycznych. Celem moim jest rozważenie następnego etapu rozwoju.

Prawidłowo chowane dziecko uczy się wielu czynności, zapamiętując kolejne ruchy i poprzedzające je sygnały zmysłowe. Np. czteroletnie dziecko je łyżką: opuszcza łyżkę do talerza, obraca ją nabierając potrawę, niesie do ust, zbiera pokarm wargami, znów opuszcza łyżkę... Dziecko niewidome nie obejmuje wyobraźnią sposobu, w jaki pokarm dostaje się na łyżkę, ani sposobu, w jaki z niej spada, jeśli łyżkę przechylić.

Dziecko uczy się także samodzielnego przemieszczania się w izbie lub mieszkaniu. Porusza się po pokoju korzystając z kolejnych przedmiotów służących mu jako punkty orientacyjne: od łóżeczka do stołu, do futryny drzwi, do kanapy... Przebywając wielokrotnie tę samą trasę ćwiczy pamięć ruchową, jest coraz bardziej samodzielne. Nie należy jednak wyobrażać sobie, że dziecko chodzące swobodnie po pokoju, w którym mieszka, obejmuje wyobraźnią jego przestrzeń. To, że dziecko pamięta kadencje ruchów potrzebne do pokonania określonej trasy, nie znaczy wcale, że rozumie, dlaczego tak właśnie trzeba się poruszać. Dziecko nie realizuje, a w każdym razie nie potrafi nazwać wzajemnego położenia dużych przedmiotów w swoim otoczeniu. Bardzo często nie będzie potrafiło pójść inną drogą do tego samego celu, jeśli go tej innej drogi osobno nie nauczymy. Nie ma więc jeszcze orientacji przestrzennej tzn. świadomości relacji między poszczególnymi przedmiotami w otoczeniu, między swoim ciałem a zespołem przedmiotów tworzących otoczenie.

Jeśli chcemy uświadomić dziecku niewidomemu położenie wzajemne przedmiotów w jego otoczeniu, to nie wystarczy oprowadzić dziecko po np. izbie, nazywając relacje między napotkanymi meblami. Przy takim sposobie obserwowania dziecko zauważy i zapamięta relacje czasowe, a nie przestrzenne. Dzieci z pierwszej klasy opisywały izbę w domu w następujący sposób: „najpierw jest szafa, potem jest wersalka, potem jest fotel, potem ława...” Pamiętały, jakie meble spotyka się obchodząc izbę, ale nie nazywały ich wzajemnych położeń.

W jaki sposób można „pokazać” niewidomemu dziecku jego dalsze otoczenie i relację własnego ciała z otoczeniem? Wymaga to metodycznego postępowania kompensującego brak jednoczesnego oglądu przedmiotów w otoczeniu jakie ma osoba dobrze widząca.

Najpierw należy wytworzyć i utrwalić pojęcia relacji przestrzennych miedzy przedmiotami w najbliższym otoczeniu dziecka, tymi przedmiotami, które może obserwować równocześnie. Zespół starannie dobranych ćwiczeń oraz cierpliwe i poprawne nazywanie relacji, które dziecko obserwuje w toku codziennych zajęć, doprowadzi do wytworzenia pojęć relacji i dziecko zacznie naprawdę rozumieć informacje, które mu przekazujemy słowami.

Nim dziecko opanuje język pojęć przestrzennych, prawidłowe wyobrażenie całej izby możemy dać dziecku, zapoznając je z makietą tej izby. Jeżeli dziecko przeszło prawidłowo etap zabaw tematycznych, to rozumie relacje między przedmiotami w zasięgu ręki. Jeżeli rozumie podobieństwo między małymi i dużymi przedmiotami, to będzie rozumiało podobieństwo makiety do izby, w której się znajduje. Prowadząc jedną ręką laleczkę po makiecie, dziecko drugą ręką kontroluje położenie laleczki względem obiektów na makiecie, a więc zapewnia laleczce orientację przestrzenną. Poruszając się samodzielnie wewnątrz izby, dziecko przenosi świadomość położenia laleczki na własne położenie wśród sprzętów izby. Bardzo ważne jest nazywanie przedmiotów i relacji w czasie takiego „wędrowania”. Dzięki nazywaniu dziecko zacznie rozróżniać poszczególne relacje, zacznie zdobywać pojęcia przestrzenne. Z czasem makietę zastąpi plan, najpierw obszaru maleńkiego jak stół lub nakrycie, a potem dużego obszaru. Ale na początek trzeba pomóc dziecku w opanowaniu wyobraźnią i pojęciami – słowami najbliższego otoczenia, świata, w którym żyje na co dzień, w opanowaniu wyobraźnią i słowami nie tylko kształtu i wielkości przedmiotów, ale również ich wzajemnych położeń. Dopiero wtedy dziecko będzie mogło objąć wyobraźnią swoje otoczenie i poruszać się w nim świadomie, wybierając drogę, a nie tylko chodząc po wyuczonych na pamięć „ścieżkach” między przedmiotami. Dopiero wtedy będzie rzeczywiście rozumiało informacje przekazywane mu przez objaśnienia słowne.

s. Elżbieta Więckowska FSK

„LASKI” nr 1-2 2000r. s. 24 – 29
„Nasze Dzieci” n. 9-10 r 2000. s 40 – 48